Sr. Alcalde, Sr. Representant del Departament d'Ensenyament, Sra. Directora, Sr. Cap d'Estudis, Professors del Centre i d'altres Centres de la Ciutat, Alumnes:
Agraeixo la confiança que se'm fa en encarregar-me la lliçó inaugural del Curs Acadèmic 1995-96 de l'Escola d'Art d'OIot. La tradició sembla que obliga a llegir-la, però em permeto demanar-vos llicència per explicar-la sobre la base d'un petit guió i guanyar així una espontaneïtat o vivacitat que, com es veurà, resulta gairebé exigida pel propi objecte de la lliçó. D'altra banda, em sembla escaient i us proposo que, pel mateix tema escollit, aquest acte serveixi també d'homenatge a un estimat filòsof de la nostra terra, Joaquim Xirau, del qual celebrem enguany el centenari del naixement. Com molts d'altres, va sofrir exili per les seves idees, una petita part de les quals, preses del seu llibre Pedagogia i Vida, em permetré d'incorporar a la meva explicació.
Allò que voldria és mostrar-vos que l'educació és una rica realitat, un veritable valor vital, que sovint menystenim quan la reduïm a simple instrument de transmissió de coneixements, amb un sentit purament acumulatiu i orientada exclusivament a servir de plataforma per a guanyar-se una futura ocupació o lloc de treball. No cal negligir aquest aspecte, i menys en els temps que corren, però sens dubte el fet de pensar-hi i descobrir-ne altres possibilitats no anul.la -i segur que fins i tot potencia- la seva utilitat per al futur professional. Que l'educació ha estat sempre objecte d'interès i alhora d'una certa perplexitat pel que fa a la seva naturalesa, ho mostra ja aquest text del vell Aristòtil, amb la cita del qual complim amb un tòpic de la tradició acadèmica:
Cal plantejar-se què és l'educació i com cal portar-la a la pràctica, puix que no hi ha acord en els fets,ni tots s'entenen sobre quines matèries s'han d'ensenyar per assolir la virtut i la vida més perfecta: no se sap amb certesa si cal conrear la intel.ligència o avantposar les qualitats morals. El sistema actual de l'educació fa més difícil aquesta anàlisi: no es veu prou clar si s'han d'ensenyar preferentment les arts útils a la vida pràctica, els preceptes de la virtut o les ciències de pura ornamentació. Cada una d'aquestes opinions té els seus respectius partidaris, i sobre la virtut no hi ha res ben decidit; varien fins i tot les definicions sobre la seva essència; i si no hi ha unanimitat en allò que és essencial, és natural que difereixin les opinions pel que fa als procedimets d'aplicació (Arist. Pol. V 1).
El que sí té clar Aristòtil és una certa finalitat última, com és la d'assolir una vida més perfecta: ja trobem, doncs, el cap d'un fil per a la nostra reflexió, amb la qual pretenem que es faci explícit el fet que -potser per massa obvi,sempre oblidat- educar o rebre educació és una activitat fortament vinculada a l'interès vital més profund, on s'hi juga ni més ni menys que una vida més perfecta. Sembla clar, doncs, que encara que hi hagi dubtes d'ordre instrumental sobre les matèries més adequades, o el paper de les qualitats morals, la finalitat o el valor vital es té assumit per principi.
Però, la mateixa pregunta que es plantejava Aristòtil, com se la planteja un estudiant d'avui? Amb menys solemnitat acadèmica potser es pregunta per què estudiar o si val la pena estudiar, o, d'altra manera, què hi fa en un centre d'estudis. En el fons, es planteja què és, quin valor té l'educació. I les respostes, amb tota seguretat, no deuen coincidir tampoc en una de sola: més aviat es deuen moure entre un simple "passar el temps", "complir amb la voluntat dels pares", "l'obligació legal", "l'adquisició d'uns coneixements", "conviure amb els companys" i, especialment, "preparar-se per a un ofici o professió". Ara bé, no són tan preocupants els sentits de les respostes com el fet que, segons dades recents, el 41% dels estudiants dels darrers cursos dels ensenyaments mitjans es consideren "estudiants resignats". Estudiants, podríem dir, que no identifiquen l'educació amb el seu interès vital. Sobre això trobem aquestes observacions del psicòleg d'adolescents Jaume Funes:
L' escola, on dèiem que sovint hi són a desgrat, és un territori clarament juvenil. Malgrat tot i tots, és molt probable que se sentin millor a l'escola que al carrer, que no tinguin interès a desparèixer de les aules, dels passadissos o del pati. Han assumit ja que el Centre és un lloc on, a la seva edat, toca estar-hi. De la interacció amb els adults que també hi són -i millor si són propers i positius- i del funcionament de la institució, depèn que aquest territori sigui viscut com a propi (apropiat pels adolescents), en tot o en part, o considerat incòmode i aliè, simplement com un lloc per no estar a la intempèrie, com espai per practicar els conflictes amb el món adult. El fet que el nucli de les seves preocupacions vitals no sigui escolar no vol dir que no puguin considerar el territori escolar com un espai agradable de vida. (J. Funes, Cuad.Ped. núm. 238, Juliol 1995, p.34)
Certament, aquest és un objectiu que cal transmetre als nostres nois i noies: malgrat tot, és a dir, malgrat l'obligació, la discutible estructura i continguts curriculars, la perspectiva de treball difícil, etc., ha de ser possible que el territori escolar sigui viscut com a propi, i com a espai agradable de vida. Cal redescobrir el valor vital que l'educació pot tenir i de fet té, fins i tot quan no se n'és conscient. Ésser-ne conscient esdevé una necessitat per poder omplir de sentit positiu i engrescador la tasca diària de l'estudi, de la relació amb professors i companys. I cal marcar-se aquest objectiu perquè no hi haurà millor motivació per a l'estudi i per a l'aprofitament del propi esforç que sentir-lo vitalment necessari i positiu. Això és difícil, especialment en una època com la nostra en què l'abundància desmesurada d'estímuls de tota mena arriben gairebé sempre de fora de l'escola; amb la qual cosa el noi o la noia perceben un cert grau d'irrealitat o de buidor en la tasca educativa o, d'altra manera, perceben que la vida real i estimulant és fora de l'escola. En l'intent de superar la distància i fredor de l'escola, la pedagogia moderna ha provat ja des del segle passat d'expressar amb diverses formes i fórmules la necessitat d'assolir el màxim grau de vinculació de l'educació amb la vida. Més enllà d'autors i teories, ha fet fortuna un de tants eslògans pedagògics que, amb lleugeres variants, gira entorn d'aquesta idea: "l'escola en la vida". Els següents mots de Joaquim Xirau expressen sintèticament el sentit d'aquesta posició:
Enfront de l'educació intel.lectualista, seca, abstracta, verbalista, (...) una educació total, integral i harmònica, en la qual el sentiment, el pensament i la voluntat siguin cultivats, alimentats i portats a plenitud en relació amb la força total activa de la vida individual. Escola de la vida, per la vida i per a la vida, en la qual l'educand no sigui un simple recipient on abocar un conjunt de fórmules esquemàtiques i mortes, sinó un ésser viu en el qual la natura i l'esperit guarden les virtualitats més pures.(J.Xirau, Pedagogia i Vida, 1987, p.77)
El pedagog francès Olivier Réboul (Le langage de l'éducation, 1987) ha construït suggerents anàlisis dels principals eslògans pedagògics, entre els quals destaca el que avui considerem. Encara que no sembli adient a una reflexió pedagògica, el fet cert és que en pedagogia -com de fet en totes les activitats científiques i intel.lectuals- s'acaben condensant idees i teories en expressions curtes i colpidores, que són de bon invocar i recordar; els eslògans han resultat ser unitats expressives típiques, però no exclusives, del món publicitari, que viu de la seva provada eficàcia comunicativa. Molt abans que hi hagués publicitat en el sentit modern del mot, ja existien frases que es podien considerar eslògans pedagògics, com ara "mens sana in corpore sano" o "labor improbus omnia vincit", per promoure, l'una, la pràctica de l'esforç físic o esportiu i, l'altra, la possibilitat d'avançar si es treballa sense defalliment. I és que el sentit últim dels eslògans, com resulta evident en la publicitat, té un component principalment persuasiu, una necessitat de convèncer i moure els altres en una determinada direcció. D'altra banda, els eslògans -que han de tenir estructura tancada, en el sentit de dificultar una rèplica semblant- es beneficien d'una consideració d'anònimes creacions -malgrat que alguns tinguin autor conegut-, amb la qual cosa gaudeixen d'una mena d'evidència supratemporal que els infon un suplement d'autoritat doctrinal. Ara bé, és clar que no podem pensar per eslògans -que, en la seva simplicitat, fan perdre molta riquesa de matisacions-, però justament per no acabar pensant a través d'ells, cal que pensem sobre ells: això ens permet entendre'ls en tot allò que tenen de significatiu i, si és el cas, en allò que puguin tenir de fraudulent.
Pel que fa al nostre eslògan "l'escola en la vida", presenta una notable varietat d'interpretacions o sentits, tots ells carregats de significacions suggerents. Una primera interpretació és la de caràcter funcional: donaria lloc a la significació utilitària de considerar l'escola com a lloc d'entrenament o preparació per a les necessitats professionals i exigències socials. En aquest sentit predomina el valor instrumental dels coneixements i deixa entendre que "la vida" és sobretot un desafiament laboral i social que requereix un ensinistrament específic que ha de donar l'escola. Tot i que no es pot negar que aquesta sigui una funció de l'escola, també cal remarcar que resulta empobridora aquesta comprensió de la vida com si només fos un escenari de lluita professional i social: tots els elements ètics, estètics, reflexius, cognoscitius, lúdics i convivencials de l'educació queden menystinguts en relació amb els instrumentals i fan que es projectin cap a l'horitzó futur dels joves uns límits injustos a la riquesa de la vida humana.
Una segona interpretació, però, aporta elements més estimulants: és la que podem anomenar interpretació innovadora; segons ella, el que cal és entendre l'escola com un espai obert a la vida plena de l'entorn, la integració dels estudis i l'activitat tota de l'escola en el medi i la interacció amb ell. Aquí l'abstracte "vida"es deixa entendre en tota la seva plenitud: des del paisatge, la història, la població, els animals i plantes fins a l'arquitectura, els costums, els jocs, l'activitat cultural, etc., de cada lloc; i tot plegat penetrant en una escola porosa i positivament interessada pel seu entorn. Comprendre i especialment practicar l'educació des d'aquesta perspectiva assegura que els nois i noies, mentre estudien i quan surten de l'escola, se sentin identificats amb tot el que troben -no com aquell que ve d'un altre món- i facin ben seva la realitat plena que els humans hem estat capaços de construir. I això, és clar, sense que s'hagi de perdre -més aviat millorant- els coneixements indispensables per a la formació de les habilitats professionals i socials que també són necessàries.
Un tercer sentit o interpretació és el que podem anomenar democràtic: porta la significació d'una escola on les relacions entre tots els seus components estan regides pel sentit de la participació, per la corresponsabilitat, per la mínima directivitat, per compartir l'experiència i el goig del saber. S'entén que aquí importa especialment la relació educativa, que pot ser freda i morta si hi ha autoritarisme en l'organització, si hi ha distància i passivitat en la transmissió pedagògica dels coneixements: o pot ser viva si els coneixements són intercanviats amb passió i participació activa, si els problemes de l'escola són assumits per tothom com a propis i dignes de l'aportació de la pròpia iniciativa.
Una quarta interpretació és la utòpica: la utopia ha estat definida com una "veritat prematura" i potser serà veritat un dia que la vida -aquesta barreja d'elements i forces de gran dinamisme autònom i d'una complexitat gairebé infinita i indefinible- sigui ella mateixa l'escola. Aquí el nostre eslògan queda capgirat i l'escola pràcticament desapareix perquè ja seria possible que tots els aprenentatges es fessin sense necessitat d'una institució que en molts moments històrics havia degenerat en una mena de presó no sempre lleugera d'infants i joves. De fet, la cinquena i sisena interpretacions serien expressions sinònimes d'aquesta. La cinquena, que podem anomenar polèmica, pretén expressar una oposició activa a les concepcions obscurantistes i les purament intel.lectualistes de l'escola: seria una acumulació de negatives a diverses degeneracions en què ha caigut sovint el sistema escolar. Un no a la repressió moral i social, un no a l'academicisme petulant, buit i artificiós, un no a l'aïllament de l'escola en relació amb el seu entorn, amb les arrels de la cultura popular i les necessitats socials, etc. És a dir, un no a l'encarcarament, la rigidesa, la fredor, que són pròpies de la mort i no de la vida. El sisè i útim sentit que resgistrem és l'anomenat paradoxal i fins i tot antiescolar, perquè ja no es conforma amb proposar que la vida mateixa sigui l'escola, sinó que estableix la contradicció directa entre la vida i l'escola: si es vol la vida, s'ha de negar l'escola i tot intent d'escolaritzar, educar o ensenyar és en si mateix paralitzador i negador de la força i la plenitud de la vida.
No hi ha dubte que els tres darrers sentits s'instal.len en el radicalisme, que en el darrer cas resulta extrem. És certament molt difícil assumir-lo des d'una reflexió pedagògica, des de dins del món de l'educació, perquè equival a la negació directa de la seva naturalesa. Només tindria sentit en un context de canvi, probablement revolucionari, del sistema social: la seva proposta, doncs, ultrapassa de molt el camp mateix de l'educació. Però, de fet, aquestes darreres interpretacions ajuden a trobar el millor sentit de l'eslògan analitzat que probablement s'obtindria en o per la síntesi de totes les significacions trobades, incloses les més radicals. Des de la radical negació de la temptació repressora de l'escola, de l'obscurantisme i academicisme freds i rígids, s'obté l'energia suficient per treballar en positiu perquè l'escola, a qualsevol nivell, sigui plena de la vida real i multiforme del seu entorn, sigui participada, activa, motivada i estimulant, sigui creativa i gaudeixi de l'experiència del saber com una de les més bones i genuïnes experiències humanes.
Tot i que avui es tendeix a considerar tota la vida d'una persona com un temps apte per a progressar en el coneixement, hi ha unes edats en què la societat manté nois i noies en el sistema educatiu a plena dedicació. Però una certa creença difusa en tota la societat, i especialment entre els propis estudiants, fa pensar que el temps d'estudi és només com un preàmbul de la vida real, que només seria plena o autèntica un cop acabats els estudis. Aquest és un error pedagògic i social important: cal convèncer tothom -i especialment els propis estudiants- que la vida sempre és igualment valuosa, que no hi ha "preàmbuls", que l'estudi té tanta substància vital com la pugui tenir després el treball o professió; i sobretot que poden gaudir intensament del goig de sentir i de saber: de sentir l'emoció del treball artístic -especialment, és clar, en una Escola d'Art-, i el goig de saber o de progressar en el coneixement de qualsevol de les matèries. Tant l'art com els coneixements teòrics de les diverses matèries són, en el fons, expressions de l'apropiació que l'home s'esforça a fer del seu entorn, expressions del corrent vital que glateix en la natura i en els propis sentits i consciència. Art i coneixement són formes de creativitat, d'alliberament, de comunicació, és a dir, formes de vida.
L'estudiant, com més ajudat pel professor millor, té l'oportunitat de viure fins i tot de forma exultant la seva immersió en el gran corrent de vida que són les expressions artístiques i intel.lectuals. Dostojevskij fa dir a un dels germans Karamàzov que, si pogués, ell tindria per tota la vida la professió d'estudiant, perquè és la que més permet gaudir del progrés constant del coneixement. El temps que la vida ens permet ser estudiants a plena dedicació pot convertir-se, si és viscut amb aquest esperit, en un temps de plenitud que s'acabi projectant constructivament i creativament sobre tota la vida i no com una llarga i pesada època de resignació passiva que es vulgui oblidar.
Un filòsof del Renaixement, Nicolau de Cusa, va sintetitzar magníficament el valor vital del coneixement en aquesta idea: Desiderium autem nostrum intellectuale est intellectualiter vivere, hoc est, continue plus in vitam et gaudium intrare. (El nostre desig intel.lectual és viure intel.lectualment, això és, penetrar cada dia més en el goig de viure).
Considereu-vos invitats per aquesta sàvia sentència a fer del vostre estudi un procés joiós de vitalitat. El coneixement i la sensibilitat són les més altes expressions de la vida humana. Viviu-les amb intensitat en l'estudi: gaudiu-ne, com volia Cusa, cada dia més.
