"LA EDUCACIÓN EN LA CIUDAD" , capítulo del libro coordinado por Parra, S. y Aparicio, P. La lectura, y la escritura, del mundo de Paulo Freire, Ed. del CREC, Xàtiva, 2009, págs. 139-151
Joan Manuel del Pozo
Girona, abril 2009
El libro La educación en la ciudad está formado por algunas entrevistas que mantuvo su autor después de asumir la Secretaría Municipal de Educación –cargo de gobierno, o ejecutivo- en su ciudad de Sao Paulo durante dos años y medio (89-91), hasta que cumplió sus setenta años de edad. Fue nombrado por la alcaldesa Luiza Erundina, de su mismo partido, el Partido de los Trabajadores (PT). El texto, pues, está en un registro literario distinto del de otros libros más conocidos de su autor, dotados de potentes planteamientos sistemáticos, teoréticos o ideológicos. Sin duda, también aqui hay pedagogía, teoría, ideología, pero en forma mucho menos ordenada y mucho más condicionada –para bien y para mal- por la permanente y a menudo urgente exigencia de la realidad diaria de los problemas de la ciudad. Él mismo lo presenta modestamente, en una nota inicial, como un libro introductorio sobre lo que soñaron, hicieron y continuó haciéndose en equipo desde aquella Secretaría.
El libro contiene un prólogo con el título Paulo Freire, administrador público, escrito por dos estudiosos de su obra y colaboradores directos, Moacir Gadotti (USP, Sao Paulo) y Carlos Alberto Torres (UCLA, Los Ángeles). Recuerdan al lector que el nombramiento de Freire es congruente, cuando su partido gana las elecciones, no sólo con el valor de su figura política y pedagógica –verdadero mito vivo de la pedagogía crítica-, sino también con la dimensión política real de la Secretaría -un tercio del presupuesto de ingresos de la ciudad y más de un tercio de sus funcionarios, además de resultar muy visible en la vida diaria de los sectores populares de la ciudad-. Los prologuistas subrayan el compromiso real de Freire con la toma diaria de decisiones, casi siempre difíciles, al mismo tiempo que señalaba objetivos globales que dieran sentido a su acción: ampliación del acceso y permanencia de los sectores populares en el sistema público; democratización del poder pedagógico y ejecutivo; mejora de la calidad dela educación con un plan interdisplinario y con la formación permanente del personal docente; y, como no podía ser menos, eliminación del analfabetismo juvenil y adulto. Todo ello bajo el concepto de escuela pública popular: la escuela no sólo como espacio físico, sino como clima de trabajo, como postura o manera de ser emancipadora, como invitación a la organización poítica de las clases populares. Mejoraron los resultados escolares, los salarios de los maestros y el prestigio popular de la Secretaría. Sin embargo el libro no es, ni lo pretende, una evaluación formal de resultados, que expresamente se remite a textos posteriores.
Las entrevistas se agrupan en dos bloques, el primero de los cuales lleva el título general "Educar para la libertad en una metrópolis contemporánea".
Parte Freire de un principio teórico importante: la relación dialéctica, no la separación o yuxtaposición, entre déficits cuantitativos y cualitativos en educación. Asimismo considera que la evaluación de criterio libresco y formalista es una discriminación directa de los niños de las clases populares. A la vez que se propone recuperar decenas de escuelas de un estado literalmente desastroso, trabaja seriamente en la reformulación del plan de estudios.
Freire no oculta nunca, al contrario, publicita y proclama la necesaria politicidad de la educación que, además de la formulación de ideas orientadoras de la acción, necesita una profunda coherencia entre lo que se hace y lo que se dice por parte del educador/a progresista.
Se preocupa también, y muy decididamente, de aspectos financieros, administrativos y de gestión para intentar "cambiar la cara de la escuela"; para ello, no se corta en absoluto al reclamar un cambio radical en la forma de administrar y gestionar los recursos públicos por parte del aparato burocrático, al que llega a calificar de "malvado". Una escuela con agua encharcada en las aulas y cable eléctrico pelado no puede llamarse escuela: repararla es un acto político lleno de sentido educativo, que hay que hacer con plena conciencia de tal.
Distingue entre popular y populista, no acepta odios de clase, y pide respeto por los patrones culturales, los valores, la sabiduría y el lenguaje de las clases populares.
En distintos momentos insiste en la necesidad de implicar –sabiendo que él solo no puede ni debe- a una gran variedad de expertos y a toda la base directiva y docente de las escuelas en el proceso de democratización. Democratización que excluye, por principio, un modelo de escuela preciso y perfilado desde la Secretaría. Libertad de proyecto, pues, a través del diálogo permanente y valiente.
Una cuestión fundamental, en sentido literal, es la del lenguaje. Freire aboga primero por el pleno respeto al lenguaje de los niños de las clases populares, a partir del cual no se les impida el acceso –al contrario, facilitándoselo- al modelo culto, porque lo van a necesitar para 'reinventar el mundo' o al menos transformarlo.
Sobre la municipalización de la educación, Freire es optimista: considera que va en la línea de democratización, descentralización y antiautoritarismo. Los posibles vicios del municipalismo –caciquismo, clientelismo, incompetencia- no necesitan al municipalismo para existir. Todo ello no obsta para que se practiquen políticas cooperativas entre distintos niveles de la administración, también entre municipalidades.
Freire tiene también momentos de revelación personal de su propia trayectoria como educador, con alusión a las dificultades –aunque no tragedia- de su infancia, las influencias de determinados educadores y educadoras, sus convicciones gnoseológicas –aprender empieza por la aprehensión del concepto- sus convicciones éticoeducativas –respeto al niño, a su experiencia vital y su identidad de clase, a su lenguaje-, la comprensión teórica de la educación como acto político, determinadas lecturas de Cristo y Marx... y la experiencia del exilio, pero siempre con Brasil en la mente.
En su importante tarea de alfabetización, Freire insiste en el planteamiento de cruzar la lectura de la palabra con la lectura del mundo; con una lectura crítica, en todos los casos, que restituye ciudadanía y refuerza el compromiso de los ciudadanos con los movimientos sociales por la mejora de la calidad de vida y la transformación social.
Todas las entrevistas están atravesadas por un espíritu comprometidamente democrático y explícitamente antiautoritario. Democrático y humilde, consciente de que la mayor convicción democrática y pedagógica del líder tiene que pasar siempre, antes de aplicarse, por una tarea de demostración y convicción dialogada, casi una conversión. Y no le duelen prendas a la hora de denunciar actitudes antidemocráticas de los sectores que él llama 'basistas', como las de los sectores elitistas.
El segundo bloque de entrevistas tiene como epígrafe: "Reflexiones sobre la experiencia con tres educadores".
Un objetivo básico de su política, como se ha indicado, ha sido siempre el de la formación del profesorado; con unos principios claros y una colaboración comprometida intelectualmente y socialmente de las universidades. También es importante el cambio curricular y el planteamiento crítico-dialógico, una pedagogía de la pregunta y no una pedagogía burocrática, en la transmisión del conocimiento.
La tarea fundamental que se plantea para la educación del futuro es la tarea de la liberación. La educación es una tarea de posibilidades, en la medida en que la educación es profundamente histórica. La tarea de la liberación, la historia como posibilidad, la comprensión del cuerpo consciente y sensual, lleno de vida, todo ello requiere una pedagogía de la alegría. Una vida vivida amorosamente. Una pedagogía alegre compatible, sin embargo, con el esfuerzo y la dificultad del estudio: el niño debe darse cuenta de que el acto de estudiar es difícil, es exigente, pero es gratificante desde el principio.
Freire expresa también sentimientos relativos a su propia decisión y proceso de hacerse educador y a la forma en que sus relaciones amorosas le facilitaron y le animaron en la vida. El intimismo personal es perfectamente compatible con la reflexión y la práctica pedagógica hacia el exterior; no sólo compatible, sino necesario. Precisamente porque entiende que un perjuicio para la vida, como para la educación, es la práctica de dicotomías brutales en las que tan fácilmente caemos: teoría-práctica, cultura-naturaleza, conciencia-mundo, entre otras.
Una cuestión siempre delicada es la de la directividad en la educación. Freire fue acusado en alguna fase de su vida de no directivista y, por tanto, de negar la posibilidad de una transferencia rigurosa del conocimiento. Freire replica que lo que niega no es la dirección del proceso, sino la confusión entre recepción pasiva de información y conocimiento. Reclama para el conocimiento la creatividad, la invención, el aprendizaje a través de la intelección. Igualmente, es necesario, en el momento de transmitir conocimiento, reflexionar sobre el peso del currículum oculto, las experiencias sociales, históricas, culturales, de clase, de la sociedad de la que forman parte los profesores.
Son dignas de atención las llamadas de Freire a huir tanto del elitismo como del basismo. La crítica al basismo no es tanto que crea en las bases populares –pero sí que las haga depositarias únicas de la verdad y la virtud-, cuanto que extreme su crítica al intelectualismo academicista y al teoreticismo arrogante hasta despreciar la teoría y la ciencia, la necesidad de rigor, la seriedad intelectual. La teoría, sostiene Freire, es, en primer lugar, inseparable de la práctica, pero totalmente indispensable como tal para la transformación del mundo.
Una última confesión de Paulo Freire: espera que se pueda decir de él que fue un hombre que amó y que buscó el conocimiento, energías sin las cuales no puede comprender la vida humana. Forma de ser que hizo de él, según sus palabras, un incesante curioso.
LA EDUCACIÓN EN LA CIUDAD
Fragmentos ordenados temáticamente
(En paréntesis, parte del libro y capítulo)
1.La experiencia personal de Paulo Freire como educador y secretario de Educación
"A una administración progresista, como la que nos incumbe desarrollar, la burocracia perversa la aniquila y la enmudece. Y nosotros no vamos a permitir que eso pase." (I . 2)
"Los niños pobres brasileños no desertan de la escuela, no la dejan porque quieran. Los niños pobres brasileños son expulsados de la escuela" (en sentido sistémico, no por acción personal de un maestro). (I . 2)
"He aprendido mucho, en esta primera etapa de experiencia, dos meses de Secretaría, peleándome con una burocracia malvada y amenazadora". (I . 2)
"Recibimos el sistema escolar de la ciudad de Sao Paulo con las señales de una Administración que no sólo descuidó de manera abusiva la cuestión pública, sino que intimidó y violentó las conciencias de educadoras, de servidores, de todos. Erundina encontró la Alcaldía endeudada, las obras suspendidas, los contratistas sin recibir dinero desde mediados del año anterior, y la derecha la acusa de incompetente porque las obras están paradas..." (I . 4)
"En primer lugar –acepté la Secretaría de Educación de Sao Paulo- porque soy Secretario de una administración del Partido de los Trabajadores y particularmente de la alcaldesa Luiza Erundina. Es decir, porque puedo proclamar, en programas de televisión y en la prensa en la radio que, en la Secretaría de Educación, las tarjetas (de los árbitros de fútbol) y las imposiciones políticas no se sobreponen al derecho de nadie. En segundo lugar, porque si no hubiera aceptado la honrosa invitación que me hizo Erundina, tendría, por una cuestión de coherencia, que haber retirado todas mis obras de las librerías, dejar de escribir y callar hasta la muerte. Aceptar la invitación era ser coherente con todo lo que he dicho y hecho, era el único camino que tenía". (I . 5)
"Nadie nace educador, nadie nace médico, o ingeniero, o profesor. La persona va haciéndose médico, profesor o ingeniero.(...) No nací profesor, pero me gusta la curiosidad, mi afirmación, el riesgo de la aventura, el respeto a los demás y a mí mismo, en el cual crecí, apuntan al maestro apasionado que creo ser o estar siendo hoy." (II . 3)
"Práctica-teoría, saber popular-conocimiento científico, trabajo manual-trabajo intelectual, cultura-naturaleza, conciencia-mundo, lectura de la palabra-lectura del mundo son algunos de los indicotomizables que acostumbramos a separar de una manera formal y mecánica". (II . 3)
"(Al ejercer el cargo de Secretario), me sorprendí de cómo es todavía difícil cambiar alguna cosa. Difícil a causa de los numerosos obstáculos de naturaleza ideológica, burocrática, política, financiera, a causa del desánimo al que a veces se entregan los servidores desesperanzados ante tantas promesas no cumplidas por la administración anterior. Difícil, pero posible. De ahí el movimiento de oscilación entre el sufrimiento, el dolor, la alegría y la esperanza. No pasa un día en la administración sin que se viva la experiencia de aquella oscilación." (II . 3)
"Por otra parte, la decisión politica de 'cambiar la cara' de la escuela no ha esperado, para empezar a ponerse en práctica, a que las escuelas estuvieran todas reconstruidas, que superáramos los déficits increíbles de pupitres escolares, entre los cuale aproximadamente quince mil se encontraban apilados, reventados, destrozados, en patios escolares como si estuvieran a la espera de alimentar una hoguera. Atacamos de manera simultánealos dos déficits: el de la cantidad, incialmente en el capítulo de la restauración física de la red, y el de la calidad de la educación. Probablemnte una de las razones de nuestro acierto estuviera ahí: en plantear, a la vez, los dos problemas que son, de hecho, inseparables". (II . 3)
"¿Cuál es la herencia que puedo dejar? Exactamente una. Pienso que cuando ya no esté en este mundo, se podrá decir: Paulo Freire fue un hombre que amó. El no podía comprender la vida y la existencia humana in amor y sin la búsqueda de conocimiento. Paulo Freire vivió, amó e intentó saber. Por esta razón, fue constantemente un curioso". (II . 3)
2.- Municipalización: cambiar la 'cara' de la escuela, participación, democratización, formación de maestros
"Si no construimos sólo más aulas, sino que las mantenemos en orden, cuidadas, limpias, alegres, bien dispuestas, pronto o tarde la belleza misma del espacio requiere otra belleza: la de la enseñanza competente, y la alegría de aprender, y la imginación creadora en plena libertad, la aventura de crear." (I .1)
"No se democratiza la escuela autoritariamente. La Administración necesita garantizar al cuerpo docente que lo respeta, que no tiene miedo de revelar al cuerpo docente cuáles son sus límites. La Administración necesita dejar claro que se puede equivocar. La única cosa que no puede es mentir." (I . 1)
"Una de las preocupaciones centrales de nuestra administración no podría dejar de ser la de la formación permanente de los educadores (...), en la medida que podamos, preferentemente, a través de la reflexión sobre la práctica (...) de donde emergerá la teoria que la ilumina". (I . 2)
"Nadie democratiza la escuela solo, desde el despacho de Secretario". (I . 3)
"Ser educador progresista en Brasil hoy significa, por ejemplo, trabajar bien en favor de la escuela pública, para mejorar sus patrones de enseñanza, en defensa de la dignidad de los docentes, de su formación permanente. Significa luchar por la educación popular, por la participación creciente de las clases populares en los Consejos de comunidad, de barrio, de escuela." (I . 4)
"Cada vez que pienso en la municipalización de la enseñanza, lo que me anima y me pone inmediatamente a favor de ese proceso es exactamente lo que puede contener (y por lo que debemos movernos) de democrático, de descentralizador, de antiautoritario. (...) En realidad, la política clientelista, caciquista, autoritaria no está esperando a la municipalización para existir. La visión focalista tampoco". (I . 4)
"La participación, para nosotros, implica, por la parte de las clases populares, un estar presente en la Historia y no simplemente estar representado en ella". (I . 7)
"En la medida en que nos afirmamos en la práctica democrática de la participación estaremos alejándonos cada vez más, por una parte, de las prácticas elitistas antidemocráticas; y por la otra, de las no menos antidemocráticas prácticas basistas". ( I . 7)
"Seis son los principios básicos del programa de formación de educadores de esta Secretaría:
1 El educador es el sujeto de su su práctica y a él le corresponde cearla y recrearla
2 La formación del educador lo debe habilitar para que cree y recree su práctica por medio de la reflexión sobre su cotidinaneidad.
3 La formación del educador debe ser constante, sistematizda, porque la práctica se hace y se rehace.
4 La práctica pedagógica requiere la comprensión de la génesis del conocimiento, es decir, de cómo se da en el proceso de conocer.
5 El programa de formación de educadores es condición para el proceso de reorientación curricular de la escuela.
6 El programa de formación de educadore tiene los siguientes ejes básicos:
.la fisionomía de la escuela que se quiere, en tanto que horizonte de la nueva propuesta pedagógica
.la necesidad de suplir elementos de formación básica en los educadores en las diferentes áreas del conocimiento humano
.la apropiación, por los educadores, de los avances científicos del conocimiento humano que puedan contribuir a la cadlidad de la escuela que se quiere". (II . 1)
"Es necesario comprender que el cambio 'de la cara' de la escuela no puede hacerse de un día para otro o tan de prisa como yo desearía. Mi opción de cambio en la escuela implica escuchar a todos los que hacen la escuela (padres, educadores, alumnos, funcionarios, como también la comunidad donde se encuentra y los especialistas de las diversas áreas de conocimiento)". (II . 2)
"Es absolutamente imposible democratizar nuestra escuela sin superar los prejuicios contra las clases populares, contra los niños llamados 'pobres', sin superar los prejuicios contra su lenguaje, su cultura, los prejuicios contra el saber con el que ellos llegan a la escuela. Sin abrir la escuela a la presencia realmente participativa de los padres y de su vecindario a los destinos de ella. Participar es mucho más que, en determinados fines de semana, 'ofrecer' a los padres la posibilidad de reparar daños, destrozos en la escuela (...); nunca he sabido que en los barrios felices de Sao Paulo se hicieran turnos de ayuda. Participar es discutir, es tener voz, ganándosela, en la política educativa de las escuelas, en la organización de sus presupuestos. Sin una fuerte convicción política, sin un discurso democrático cada vez más pegado ala práctica democrática, sin competencia científica, nada de esto es posible. Finalmente, sin creer en el sueño, sin apostar por él, no es posible materializarlo". (II . 3)
3.- Alfabetización
"La palabra, la frase, el discurso articulado no se da en el aire. Son históricos y sociales. (...) Por eso, para mí, cualquier proceso de alfabetización de adultos implica el desarrollo crítico de la lectura del mundo, que es una tarea política de toma de conciencia. (...) Ni la sola lectura de la palabra, ni la sola lectura del mundo". (I .5)
"Para nosotros, el trabajo de la alfabetización, en la medida que posibilita una lectura crítica de la realidad, se constituye como un importante instrumento de rescate de la ciudadanía y que refuerza el compromiso del ciudadano en los movimientos sociales que luchan por la mejora de la calidad de vida y por la transformación social". (I . 6)
"No podemos alimentar la ilusión de que el hecho de saber leer y escribir, por sí mismo, contribuirá a alterar las condiciones de vivienda, comida y trabajo. Estas condiciones sóo se alterarán por las luchas colectivas de los trabajadores por cambios estucturales de la sociedad". (I . 6)
"Mi sueño utópico tiene que ver con una sociedad menos injusta, menos malvada, más democrática, menos discriminadora, menos racista, menos sexista. Enseñar a leer y escribir nunca puede reducirse, para mí, a la tarea endeble, inexpresiva, insípida, de, silenciando la situación de la lucha misma que justifica nuestra presencia en el mundo, contrubur a una mayor adaptación. Enseñar a leer y escribir no es un pasatiempo para nosotros ni tampoco un favor o una caridad que practicamos. Es una suerte de compromiso". (II . 3)
4.- El lenguaje
"Un sueño que tengo, entre muchísimos otros, es el de sembrar palabras en áreas populares cuya experiencia social no sea escrita, es decir, áreas de memoria preponderantemente oral. Los artistas del graffiti, que hacen tanta cosa preciosa en esta ciudad, harían bien en ayudar a la realización de esta saludable locura que podrían financiar los industriales y comerciantes." (I .1)
"Lo que me parece injusto y antidemocrático es que la escuela, basándose en el llamado 'modelo culto' de la lengua portuguesa, continúe, por una parte, estigmatizando el lenguaje de los niños populares y por otra, al hacerlo, inyectando en ellos un sentimiento de incapacidad del que difícilmente se liberan. No he dicho ni escrito nunca, aun así, que los niños de las clases populares no deberían aprender el 'modelo culto'. Para ello, de todas formas, deben sentirse respetados en su identidad y no sentirse inferiorizados porque hablan de forma distinta. Es necesario, finalmente, que, al aprender por derecho propio el modelo culto, se den cunta que deben hacerlo no porque su lenguaje sea feo e inferior, sino porque, dominando el llamado modelo culto, se dotan de instrumentos para su lucha por la necesaria reinvención del mundo". (I . 3)
"Las cuestiones relacionadas con el lenguaje siempre me afectaron y nunca dejaron de ser una preocupación en mi vida. (...) En rigor no se enseña lenguaje. Nosotros experimentamos el lenguaje, creamos socialmente el lenguaje y nos volvemos finalmente 'lingüísticamente competentes'. (...) Tenemos que respetar el lenguaje popular tanto como tenemos que respetar el conocimiento de las clases populares para, con ellas, avanzar más allá de él. El lenguaje es culturalmente uno de los aspectos importantes del proceso de democratización de las sociedades. Naturalmente, cuando hablamos en lenguaje popular, corremos el riesgo, por una parte, de caer en el elitismo y considerar la expresión lingüística de las clases populares como una cosa fea e inferior, y por otra, de caer en el basismo y negar la importancia y la necesidad de que las clases populares doinen la sintaxis dominante. Una necesidad de dominar la sintaxis dominante para no tan sólo sobrevivir, sino también para luchar mejor por la transformación de la sociedad malvada e injusta en son humilladas, negadas y ofendidas". (II . 3)
5.- El conocimiento
"Soñamos con una escuela pública capaz, que va constituyéndose poco a poco en un espacio de creatividad. Una escuela democrática donde se practique una pedagogía de la pregunta, donde se enseñe y se aprenda con seriedad, pero donde esta seriedad no acabe siendo circunspección. Una escuela en la cual, al enseñar necesariamente los contenidos, también se enseñe a pensar bien." (I . 1)
"En tanto que una práctica educativa conservadora competente se busca, al enseñar contenidos, ocultar la razón de ser de numerosos problemas sociales, en una práctica educativa progresista, competente también, se busca, al enseñar los contenidos, descubrir la razón de ser de aquellos problemas". (I . 2)
"El conocimiento con el que se trabaja en la escuela ha de ser relevante y significativo para la formación del educando. Esto no debe y no puede hacerse depositando informaciones en los alumnos. Por esto repudio la 'pedagogía burocrática' y defiendo una pedagogia crítico-dialógica, una pedagogía de la pregunta." (II . 1)
"Práctica-teoría, saber popular-conocimiento científico, trabajo manual-trabajo intelectual, cultura-naturaleza, conciencia-mundo, lectura de la palabra-lectura del mundo son algunos de los indicotomizables que acostumbramos a separar de una manera formal y mecánica". (II . 3)
"Lo que yo niego no es la directividad de la educación. Lo que niego es qu el conocmiento se transfiera o se tansmita de un sujeto a otro que, en este caso, recibiría pasivamente el 'presente' u obsequio que se le hace. El conocimiento se crea, se inventa, se reinventa, se aprende. El conocimiento se hace. El alumno conoce en la medida en que, aprendiendo la comprnsión profunda del contenido enseñado, lo aprendre. Aprender el contenido pasa por la previa intelección de éste. Es porque entiendo que apendo, y aprendiendo así sé. No sé por la pura transferencia oral o gráfica que me hagan del perfil del concepto". (II .3)
"Los aspectos más profundos del currículum oculto se encuentran en las experiencias sociales, históricas, culturales, de clase, de la sociedad de la que forman parte los profesores. (...) En realidad, la comprensión del currículum abraza la vida de la escuela misma, lo que se hace y lo que no se hace, las relaciones entre todosy todas los que hacen la escuela. Comrende la uerza de la ideología y su representación no sólo en cuanto a ideas sino como práctica concreta. En el currículum oculto el 'discurso del cuerpo', los rasgos de la cara, losgestos, son más fuertes que la oralidad. La práctica autoritaria concreta tira por los suelos el discurso democrático recitado y repetido". (II . 3)
6. Libertad, liberación, antiautoritarismos
"Ni elitismo teoricista ni basismo practicista, sino la unidad o relación entre teoría y práctica". (I . 2)
"Nunca impondremos a las escuelas de la red municipal un perfil de escuela, por más que exprese nuestra opción política y nuestro sueño pedagógico. Precisamente porque rechazamos el autoritarismo tanto com el libertinaje, la manipulación tanto com el espontaneísmo." (I . 3)
"Imagine Vd. que yo pretendiera superar el autoritarismo de la escuela autoritariamente. Una de las cosas agradables en el juego democrático es que no es suficiente para uno con estar convencido del acierto de sus ideas y del acierto de su práctica. Debe demostrarlo y convencer a los demás. Diría que, incluso, en muchos casos es necesario convertirlos". (I . 7)
"El basismo es tan autoritario como el elitismo. El elitismo de las clases dominantes cini ek ekutusni de algunos liderazgos tildados de progresistas, en el fondo, es tan reaccionario como aquéllos. Estar con las bases populares, trabajar con ellas no significa erigirlas en propietarias de la verdad y la virtud. Estar con ellas significa respetarlas, aprender con ellas para enseñarles también". (II . 3)
"El error del basismo no es valorar las clases populares, sino hacerlas depositarias únicas de la verdad y la virtud. Su error no se encuentra también en el hecho de criticar, negar, rechazar el intelectualismo academicista, o el teoricismo arrogante, sino en despreciar la teoría, la necesidad del rigor, la seriedad intelectual (...) Otro aspecto que me preocupa en el basismo es su extrema falta de humildad, que lo hace arrogante. Por esa razón, no hay lugar en el basismo para el diálogo, sino sólo para la polémica". (II . 3)
7.- Educación y política
"La naturaleza de la práctica educativa, su necesaria directividad, los objetivos, los sueños que se persiguen en la práctica no permiten que ella sea neutra, sino siempre política.(...) De aquí la imperiosa necesidad que tenemos las educadoras y los educadores progresistas, de ser coherentes, de disminuir la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos". (I . 2)
"La eficacia de la educación está en sus límites. Si ella lo pudiera todo o no pudiera nada, no tendría que hablarse de sus límites. Hablamos de ellos precisamente porque, no pudiéndolo todo, algo sí pueden." (I . 2)
"Queremos una escuela pública popular, pero no populista y que, rechazando el elitismo, no sienta odio por los niños que comen y visten bien. Una escuela pública realmente competente, que respete la forma de ser de sus alumnos, de sus patrones culturales de clase, sus valores, su sabiduría, su lenguaje." (I . 3)
"Cualquier proyecto pedagógico es político y se encuentra empapado de ideología. El asunto es saber a favor de quién, contra qué y contra quién se hace la política de la cual la educación nunca se separa." (I . 3)
"El trabajador de la enseñanza, como tal, es un político, independientemente de si es o no consciente de ello. De aquí que me parezca fundamental que cualquier trabajador de la enseñanza, cualquier educador o educadora, tan rápido como sea posible, asuma la naturaleza política de su práctica. Que se defina políticamente. Que haga su opción y trate de ser coherente con ella". (I . 4)
8.- Alegría, amor
"La tarea de la libertad, de la liberación, la historia como posibilidad, la comprensión del cuerpo consciente y sensual, lleno de vida, todo ello requiere una pedagogía de la alegría." (II . 2)
"La amorosidad, la afectividad, no debilitan en nada, primero, la seriedad de estudiar y de producir; segundo, no obstaculizan en nada la responsabilidad política y social. Yo he vivido mi vida amorosamente". (II . 2)
"Es necesario no descuidarse para que el niño no se pierda en el juego, sólo en la alegría. (...) El hecho importante es que el niño se dé cuenta de que el acto de estudiar es difícil, es exigente, però gratificante desde el principio". (II . 2)
LA EDUCACIÓN EN LA CIUDAD
Interrogantes para el debate
1.- ¿Qué justificaciones ofrece Paulo Freire para aceptar un cargo ejecutivo en la municipalidad de Sao Paulo? ¿Qué valoración global presenta de su experiencia?
2.- ¿Dónde encuentra los mayores problemas de su experiencia?
3.- ¿Por qué cree en la municipalización de la educación?
4.- ¿Qué objetivos se fija para su etapa como Secretario de Educación?
5.- ¿Qué idea tiene de la democratización de la escuela?
6.- ¿Qué piensa de la participación?
7.- ¿Qué objetivos se propone para mejorar la formación de los maestros?
8.- ¿Cómo entiende la alfabetización de jóvenes y adultos?
9.- ¿Qué importancia da al lenguaje?
10.-¿Cómo argumenta la necesidad de respeto al lenguaje popular de los niños?
11. ¿En qué basa su defensa del acceso de los niños pobres al modelo culto de lenguaje?
12.- ¿Cuál es la mejor forma de conocimiento?
13.- ¿Y la mejor forma de transmisión educativa del conocimiento?
14.- ¿Por qué ve autoritarismo tanto en el elitismo como en el basismo?
15.- ¿Cómo hay que entender, en la obra de Freire, la relación entre educación y política?
16.- ¿Qué papel tienen los sentimientos en la vida educativa?
