EDUCACIÓ I COMPLEXITATS
1. Consideracions inicials
2. De la nostra complexitat constitutiva a la nostra complexitat d'entorn
3. Anàlisi de factors de la nostra complexitat d'entorn
4. Resposta educativa: eixos humans invariants i valors radicals.
1. Consideracions inicials
Autoritats, senyores i senyors:
La invitació que, en nom del Consell Escolar de Catalunya, em va fer el seu president per oferir aquesta conferència general a l'inici de la seva ja tradicional Jornada de Reflexió, aquest any a l'estimada ciutat de Reus, m'honora de debò i l'agraeixo de cor. He estat, amb orgull, satisfacció i interès, membre d'aquest Consell i a més l'he conegut des d'altres perspectives ben properes i sé que ha treballat i treballa amb rigor, obertura i qualitat al servei dels seus objectius. Poder-hi participar un cop més, i en aquesta forma i sobre la matèria triada –no gens fàcil: vaja, si es permet una petita broma, francament complexa-, em representa també un repte i un estímul que sempre són d'agrair.
El títol que proposo –"Educació i complexitats"- indica de forma expressa una interpretació no unívoca, o polisèmica, del sentit general o del que pot voler dir la complexitat en l'educació actual, és a dir, opta per encarar la qüestió des d'una oberta pluralitat conceptual. Podríem dir que no és possible parlar de forma simple –d'un únic sentit- de la complexitat educativa.
L'objectiu de la reflexió serà, doncs, analitzar aquesta pluralitat de sentits per poder acabar parlant de la resposta educativa a aquesta rica complexitat. Ben clarament, ens interessa reconèixer la complexitat i la diversitat de les seves expressions, però justament per no perdre'ns-hi, per no quedar-nos-hi, sinó per donar-l'hi la que modestament ens sembli la millor resposta.
El plantejament de la intervenció serà necessàriament general, amb voluntat de servir de marc conceptual en el qual puguin trobar punts de referència les quatre taules que han de completar la Jornada i acostar aquell marc al relleu o la pell mateixa del nostre món educatiu concret i diari per aportar-hi la major quantitat possible de sentits, de significacions, de valor de coneixement per obtenir finalment una millora de les seves pràctiques.
En el moment d'entrar en matèria crec que pot ser bo de fer l'advertiment que, tampoc en aquest cas, les paraules no han de voler dir més del que realment diuen. Sovint ens passa que una certa màgia o força oculta del llenguatge ens dificulta la serenitat d'anàlisi i ens afegeix un plus de preocupació que acaba torpedinant les actituds més senzilles, netes i positives que la pràctica de l'educació requereix. Pel que fa al concepte de 'complexitat', segurament és bo que ens convidem a afrontar-la sense veure-hi, en primer lloc, una fatalitat reservada a la nostra època. Tal com veurem, la complexitat ens acompanya constitutivament com a éssers humans i contextualment com a societat en tot moment històric. No és, doncs, una fatalitat reservada a la nostra època. Tampoc no ha de ser, en cap cas i per la mateixa raó, la nostra excusa: és a dir, com que la connotació principal del mot complexitat és, probablement, dificultat -i, si suposem que és una gran complexitat, estaríem davant d'una gran dificultat- això ens eximiria de l'esforç, potser sobrehumà, de vèncer-la. Seria una actitud molt poc educadora, que segur que no inspira ningú dels presents, la de refugiar-se en una resignació lògicament congruent amb la magnitud suposadament invencible de l'empresa. Ans al contrari, una actitud honestament educadora i, per tant, optimista, ens convida a veure la complexitat –la que ens ha tocat a nosaltres com a pròpia- com un estímul i una oportunitat d'afegir valor, el nostre valor, a l'empresa educadora que la humanitat té com a pròpia des de fa molts segles. Tenim, a més de la constitutiva, una complexitat pròpia de l'època; la nostra oportunitat, que hem de sentir com un estímul, és tenir també un valor educatiu propi per avançar enmig d'ella.
2. De la nostra complexitat constitutiva a la nostra complexitat d'entorn
La nostra constitució individual com a organismes vius altament evolucionats és precisament un model d'organització complexa, del qual s'obtenen elements o criteris aplicables a altres camps ben diversos, com puguin ser l'organització empresarial o la intel•ligència artificial, per esmentar-ne dos de ben diferents; aquests organismes són fruit de l'evolució des d'estadis primitius on predominava la simplicitat de composició fisicoquímica i d'organització cel•lular fins a formes de vida enormement complexes, com les que els humans desenvolupem des d'allò que anomenem un elaborat psiquisme: funcions intel•lectuals, emocionals i socials, sempre a partir de les orgàniques elementals.
Un primer sentit de la complexitat que ens dóna el model és, doncs, el seu component evolutiu, processual; la complexitat és incomprensible sense el seu component temporal; els cossos i les seves més altes funcions progressives –dites psíquiques-, es fan complexos perquè transiten en el temps per estadis d'adaptabilitat creixent a entorns diferents, sovint hostils. Som complexos, però en cada moment diferentment complexos, i, llevat d'algun aspecte parcial normalment irrellevant, complexos en progrés cap a formes que ens donen més oportunitats com a individus i com a espècie. La processualitat, la necessitat d'evolucionar i de fer-ho en el temps i amb uns determinats ritmes pot anunciar-se des d'aquest moment com un element transcendent en la vida humana i, per tant, en l'activitat educadora dels humans.
Aquest seria un segon sentit important de la complexitat que ens constitueix: la diversitat de funcions derivada de l'evolució cap a formes noves; si no fos així, no parlaríem de complexitat, sinó de complicació. Si la complexitat no ens donés més funcions bones per a la supervivència, primer, i per a una bona vivència, després, parlaríem d'una complicació que sentiríem com a insuportable i, en canvi, parlem de complexitat: concepte que més aviat ens estimula, encara que també ens interpel•la i ens preocupa. Ser més complexos ens fa ser més capaços que els nostres avantpassats de l'espècie, però també ens dificulta l'autocomprensió, perquè el nostre mapa conceptual s'ha de redibuixar permanentment per entendre'ns a nosaltres mateixos. La diversitat de funcions ens parla també d'adaptabilitat i de flexibilitat: més funcions noves són més capacitats d'adaptació, però també són més flexibilitat per a les velles funcions; ningú no dubta, per exemple, que avui en general –gràcies a la millora de les funcions intel•lectuals i el progrés científic que han comportat- tractem més bé el nostre organisme físic i la seva fisiologia elemental del que el tractaven els humans de fa uns mil•lenis; ells eren molt més rutinàriament rígids, o rígidament rutinaris, que una persona moderna, que és capaç de crear i complir flexiblement, adaptativament, programes com ara de posicions corporals ergonòmiques o de dietes alimentícies per a necessitats diverses de la salut. També apuntem, per a l'interès educatiu, més trets importants: la gamma àmplia de capacitats, de funcions, pero també de qualitats formals com la flexibilitat, que l'espècie ens proporciona i que fa de cada individu un nucli de potencialitats ben divers dels altres.
Un tercer sentit de la nostra complexitat constitutiva, patent també en altres organismes vius, és el del dinamisme conflictiu o, vist en positiu, l’equilibri inestable de les progressives funcions que es van guanyant i que van constituint aquesta complexitat. O, dit d'altra manera, la complexitat no és, almenys no és completament, pacífica. Noves funcions i capacitats poden resultar difícils d'articular amb altres d'existents o les darreres que arribin. Així ens trobem que el guany genèricament indiscutible, i en principi positiu, de velocitat en l'exercici de les més diverses funcions entra en conflicte amb altres funcions o necessitats, de vegades bàsiques: seria el cas de la necessitat de pair bé, mal servida per l'extrema facilitat per menjar qualsevol cosa en qualsevol moment, urgits per la pressió de la feina; el mateix podem dir dels desplaçaments físics i la seva seguretat o tranquil•litat: si estem descobrint l'slow food o l'slow city és perquè hem registrat almenys dos conflictes entre funcions noves i necessitats velles que, demés de velles, resulten ser bàsiques. En relació amb això, l'educació ha de parar esment que la desitjable harmonia de les funcions a desplegar en cada subjecte no és en absolut preestablerta, sinó més aviat de difícil establiment.
Un quart sentit derivat de l'observació del model dels organismes vius és el de la unitat resultant, malgrat –o gràcies a?- el procés de canvi constant. Res no és més clar, per a l'observador d'un organisme viu, que la permanent afectació del tot per l'afectació de cada una de les seves parts. Un ésser viu és una totalitat sensible a qualsevol dels elements diferents que el constitueixen. No viu com una suma de parts o una agregació de funcions independents, sinó que viu com un conjunt dotat de sentit unitari fins al punt que emmalalteix -i pot morir com a conjunt- si emmalalteix seriosament qualsevol de les seves parts. També aquest tret té la seva transcendència educativa, en tant que reclama atencions integrals a un subjecte unitari molt més que entrenaments diferenciats i sense articulació mútua entre parts, entre funcions, entre capacitats o competències que -cal reconèixer-ho- no es poden excloure.
La complexitat constitutiva del subjecte és en diàleg o -si es vol- en dialèctica constant amb un entorn que també esdevé progressivament complex; el subjecte modifica l'entorn al seu servei tot fent-lo més i més complex i, alhora, l'entorn modifica i fa complex el subjecte en un cercle interminable de mútua influència.
La societat contemporània és fruit d'una evolució que, en els darrers cent anys, ha vist com s'accelerava la seva ja notable complexitat des d’unes etapes de gran elaboració intel•lectual, social i política procedents del món clàssic i enriquides per la societat medieval i moderna; impulsada, sobretot, pels nous paradigmes il•lustrats, industrials i científics i, en el terreny polític i social, per les democràcies filles de les revolucions americana, anglesa i francesa i les successives declaracions dels drets humans. L'empenta tecnològica i sociopolítica del segle XX –malgrat els seus components tràgics- ens ha situat a l'inici del XXI en una específica i molt notable complexitat, la nostra complexitat. Podríem dir, amb tot, de la nostra complexitat, per molt que ens sembli molt específica i més difícil que la d’èpoques anteriors que, com de les malalties, “cadascú se sent de la seva”, com ja havíem anticipat. Pot ser il•lustratiu conèixer un text com el següent per fer-nos càrrec de com, des del punt de vista educatiu, la interpel•lació de la l’específica complexitat de l’època en què va ser escrit sembla tan potent com la que puguem sentir nosaltres per la nostra; diré l’autor i l’època en acabar la cita:
“Cal plantejar-se què és l’educació i com cal portar-la a la pràctica, puix que no hi ha coincidència en reconèixer els fets, ni la gent es posa d’acord sobre quines matèries s’han d’ensenyar per assolir la virtut i la vida més perfecta: no se sap amb certesa si cal conrear la intel•ligència o avantposar les qualitats morals. El sistema actual de l’educació fa més difícil aquesta anàlisi: no es veu prou clar si s’han d’ensenyar preferentment les arts útils a la vida pràctica, els preceptes de la virtut o les ciències de pura ornamentació. Cada una d’aquestes opinions té els seus respectius partidaris, i sobre la virtut no hi ha res ben decidit, varien fins i tot les definicions sobre la seva essència; i si no hi ha unanimitat en allò que és essencial, és natural que difereixin les opinions pel que fa a als procediments d’aplicació”. (Aristòtil, Política, llib. VIII)
Fa dos-mil quatre-cents anys aproximadament que Aristòtil escrivia aquestes ratlles. Fa dos-mil quatre-cents anys que un home d’intel•ligència finíssima no sabia com donar resposta educativa a la seva pròpia complexitat, tan diferent, en molts aspectes, de la nostra. Observem, amb tot, dos aspectes interessants: el primer, que no som els únics que sentim desorientació sobre l’adaptació del sistema educatiu a la respectiva complexitat; seria, a més, interessant, pensar amb calma si mai s’ha sentit de forma homogènia i molt duradora en el temps una plena sensació de seguretat pel que fa a això. I segon, és curiós que Aristòtil –tot i les grans distàncies- tingui preocupacions tan properes a les nostres: posat en termes nostres, quan ell diu si són preferibles “les arts útils a la vida pràctica” està dient el que nosaltres entenem genèricament com a Formació Professional o estudis que habilitin directament per a la integració del jovent en el sistema productiu, com a possible principal preocupació del nostre sistema educatiu; o quan diu “preceptes de la virtut” està dient, amb el seu estil expressiu, el que nosaltres considerem formació o educació en valors com a probablement central o nuclear; o, finalment, quan diu si pot ser prioritari l’ensenyament de “les ciències de pura ornamentació” està parlant dels nostres coneixements de les diferents matèries curriculars com a fonament de l'avenç personal i el progrés social. Potser, doncs, la complexitat seva i la nostra comparteixen un espai amplíssim, l’espai fonamental de les invariants humanes.
Tot acceptant el petit consol de compartir preocupacions d’ordre semblant amb el mateix Aristòtil, ocupem-nos novament de nosaltres. Com podríem identificar els factors que defineixen la nostra complexitat d’entorn? És aquesta la complexitat que interpel•la el responsable educatiu –sigui professional docent, sigui mare o pare, sigui administració- amb l’exigència de proporcionar a infants i joves els instruments per assolir la seva plenitud personal i fer la vida en les condicions més aptes enmig del seu específic context. Amb el risc inevitable de certa simplificació i, sobretot, d’una segura insuficiència en el registre dels trets de la nostra complexitat, intentem-ho.
3.Anàlisi de factors de la nostra complexitat d'entorn
Entre els factors que, amb alguna transcendència educativa, determinen la nostra complexitat d'entorn en seleccionem alguns, sense ànim, com dèiem, d'exhaustivitat. Entre els seleccionats, òbviament, hi ha aquells que tenen especial valor des de la perspectiva educadora.
En primer lloc, a desgrat que constitueixi un tòpic, no podem deixar d'esmentar la globalització. El seu origen en la facilitat material de les comunicacions i el transport i la seva principal aplicació visible en els moviments de població i els intercanvis econòmics i informatius no la fa indiferent al fet educatiu: al contrari, definida pel alguns com una forta contracció de l'espai i una intensa acceleració del temps, la globalització té una expressió forta en la multiplicació de la diversitat constitutiva de les nostres societats, en l'acabament de velles homogeneïtats culturals –en sentit ampli- i lingüístiques, elements clau per a la transmissió educativa.
Directament associada o derivada de l'anterior, la facilitat de tranmissió informativa és un tret ben destacat del nostre món. Es multipliquen les fonts d'informació, es desconeix cada cop més la seva propietat i la seva orientació, es facilita a velocitats instantànies el seu accés a elles des de qualsevol punt del planeta i es diversifica en múltiples suports la seva presentació. Mai el món educatiu, com la resta de món, no havia disposat fins ara d'aquesta accessibilitat pràcticament il•limitada a tota la informació que es vulgui. Tampoc mai el món educatiu no havia estat temptat com ara de reduir el coneixement, que se suposa que és de les seves principals missions, a l'acumulació i la disponibilitat d'informació.
Entre els trets rellevants del nostre entorn complex, destaca la forta pulsió individualista que, difusament, però profusament, arriba a condicionar l'actitud de les persones davant de l'existència. Una raó contextual del fort individualisme és la competitivitat extrema a què ens ha portat una orientació ideològica i política dominant en les darreres dècades del XX, que ha esclatat dramàticament a la part final de la primera dècada del XXI en la crisi de les finances mundials i, de rebot, en tota l'estructura econòmica productiva. Aquella orientació, coneguda com a neoliberal, remarcava fortament el valor exclusiu de l'autopromoció de cada individu en lluita aferrissada contra els altres; competitivat contra cooperació, agressivitat contra solidaritat, podrien ser expressions d'aquesta actitud. No cal dir que aquest factor ambiental és d'una singular transcendència educativa.
En parlar de la globalització, hem fet referència a l'alteració –per acceleració- de la vivència del temps en la nostra època. No és només que el temps se'ns hagi accelerat o fet curt –segons com es miri ens rendeix molt més que mai; segons com, ens en falta molt més que mai per poder rendir bé-, sinó que també s'ha alterat la comprensió global del pas del temps. Hem entrat, com suggereixen alguns analistes, en l'etapa del presentisme obsessiu. És tal la necessitat, associada a la pulsió indvidualista, d'obrir-se pas moment a moment, obsedits per un futur incert, que ha deixat de tenir valor per a les persones i per a les ciutats i les societats, el respectiu temps passat, que ens fonamenta i ens explica la nostra pròpia construcció individual i social. El passat, en aquest context d'anar per feina sense mirar prim, es dóna sempre per caducat, per inútil. Això anul•la el valor de la memòria, que és base o condició de la identitat i del necessari sentiment de pertanyença que facilita l'establiment de vincles convivencials. En la declaració de caducitat de tot passat es produeix un afebliment de la comunitat present, atomitzada per l'agitació competitiva. Això dóna lloc al trencament de les dues concepcions globals dels transcurs del temps que fins ara havíem conegut: la clàssica, que entenia el pas del temps com un transcurs circular on tot retornava en períodes cíclics –"l'etern retorn"- i la d'origen cristià que, per la creença en un moment inicial dels temps, la creació, i un moment final, l'apocalipsi, establia la concepció linial del pas del temps, com una fletxa de direcció única des del passat, passant per cada present, i recta cap al futur; fins i tot això es veu trencat per una concepció –encara no formalment establerta, però ja preconceptualitzada per Stephen Bertman com a "nowist culture"- del puntillisme temporal, de la vivència compulsiva i desordenada d'instants d'intensitat en la lluita o en el plaer, sense lloc per a la pausa reflexiva, per al gaudi tranquil de la vida que passa; i, sobretot, sense concepció global d'una lògica de conjunt que doni sentit al transcurs indefugible del temps. El menyspreu del passat, l'obsessió per la incertesa del futur i l'agitació caòtica del present no són, ben segur, unes coordinades bones per a l'administració del necessari 'tempo' educatiu i, especialment, dels necessaris marcs de referència i arrelament.
Aquesta alteració, més important del que sembla a primer cop d'ull, de la vivència del temps humà és una més de les expressions d'allò que Zygmunt Bauman ha convertit ja en una definició de la nostra època: l'època de la cultura líquida. En efecte, el temps es fragmenta i se'ns escapa de les mans com se'ns escapen també de les mans i de les ments els referents culturals –en el sentit ampli- que, en altres moments històrics, gaudien d'una solidesa notable que facilitava, sobretot, els processos de transmissió educativa entre generacions. La solidesa dels referents ideològics en política, de les creences en religió, de les mateixes lleis naturals en la ciència –pensem en la radical alteració de paradigma científic que representa la física quàntica-, de les tradicions i costums en l'ordre social, dels principis ètics en la vida de les persones, dels mateixos vincles emocionals –Bauman parla també de l'"amor líquid"- que constituïen punts d'anclatge que donaven seguretat a la transmissió educativa es veuen sotmesos –en positiu també, al servei d'una major llibertat individual- a la seva nova condició de liquidesa; liquidesa no és liquidació, ni ha de ser-ho, però és cert que la liquidesa és més a prop de la liquidació que la solidesa. Acostumar-se a viure en un corrent d'aigua heraclitià -que fa que mai el nostre riu no sigui igual a ell mateix- és el repte que tenim a les alçades del segle XXI com a societat; diu Bauman: "La vida, durant l'època moderna, era un assaig quotidià de la durada infinita de totes les coses menys la pròpia vida; la vida en el temps de la modernitat líquida és un assaig quotidià de la fugacitat universal". (Els reptes de l'educació en la modernitat liquida, Barcelona, Ed. Arcàdia, pàg. 30). Això ens afecta especialment com a societat preocupada per l'educació. Els diversos agents educadors, formals o no formals, viuen cada un d'ells la seva pròpia inseguretat pel canvi permanent, però és que entre ells –mestres, pares, líders polítics o religiosos, liders de la comunicació, esportistes, artistes, etc.- la fluència i la contradicció són de tal magnitud que es generalitza i es consagra la síndrome de Penèlope: el que un agent educador texeix en els infants de dia ho desfà eficaçment un altre agent educador a la nit; de fet, no cal ni esperar a la nit, com la pacient Penèlope: d'hora en hora la variabilitat d'estímuls educatius no només diferents sinó sovint contradictoris assoleix fàcilment cotes sublims de liquidesa. Evidentment, no s'ha de confondre liquidesa amb pluralisme i llibertat, que ja es donen per suposats ex ante: el pluralisme i la llibertat ja es donaven també en moments de cultura sòlida; la liquidesa afecta no tant, encara que també, el centre de l'escenari on transcorre com una obra teatral la vida de la nostra societat, sinó allò que en diríem el marc –o l'escenari-, és a dir, un conjunt de referències bàsiques que comparteixen els protagonistes de l'obra. Són aquestes referències marc o bàsiques, l'escenari mateix, les que han perdut estabilitat i barregen marejadorament el seu moviment amb el moviment dels personatges que, lliurement i diversament, despleguen el seu guió vital.
Una altra dimensió de la nostra complexitat, tan líquida, és la que afecta la naturalesa de les comunicacions. Comunicar-se és una necessitat humana primària, essencial, que avui hem vist multiplicada en diversos sentits: més velocitat, més suports materials de transmissió, més oportunitats en l'espai i el temps, més eficàcia expressiva amb tota mena d'imatges, més gairebé de tot. Som una època de pràcticament il•limitada capacitat comunicativa. Aquesta riquesa indubtable té, però, el seu factor de dificultat: els continguts i, especialment, les formes de progressiva virtualització que adopten. És tan fàcil comunicar-se a qualsevol distància en qualsevol moment i de qualsevol manera que sembla que la comunicació val per ella mateixa, independentment dels mateixos continguts –que semblen poc rellevants, que se simplifiquen patèticament- independentment també de qui l'emet i de qui la rep i de les seves circumstàncies vitals concretes i personals: per això hem pogut crear conceptes –que subratllen encara més l'esmentada condició de cultura líquida- com "viatges virtuals", "sexe virtual" o fins i tot "realitat virtual". Diríem que la força i capacitat seductora de les imatges i l'eficàcia de la seva transmissió és de tal magnitud que s'està produint una suplantació de la realitat real –valgui l'expressió- per la realitat virtual. La qualificació de l'espècie ja ha assolit, amb Sartori, la dubtosa glòria nominal de l'homo videns, en desplaçament del vell homo sapiens sapiens. Això permet, fins i tot, que hi hagi persones que despleguen –refugiats en la virtualitat- diverses vides o identitats, la qual cosa podria semblar fins i tot positiva, si no fos que només se sosté mentre estiguin amagades al seu refugi. Però, bé, ja hem conegut –i està mèdicament catalogat- el drama de persones atrapades en un món absolutament aïllat de la resta, perquè tenen molta feina a comunicar-se, paradoxalment, amb la resta del món. D'altra banda, no només la virtualització –facilitada per les imatges- ens va separant de l'espontaneïtat i la plenitud de les relacions interpersonals, sinó que, malauradament, va debilitant una força central de la comunicació natural humana, que és el llenguatge. En una petita obra, traduïda al castellà amb el títol Educación es educarse (Ed. Paidós), el gran filòsof de l'hermenèutica Hans Georg Gadamer insisteix a recordar una pràctica essencial, filla de l'educació clàssica: la permanent pràctica no només de les bones formes de la llengua natural humana, sinó del diàleg, és a dir, del llenguatge entre persones que volen comprendre, que argumenten, distingeixen, analitzen, sintetitzen, rebaten, precisen i acorden o, si no, replantegen sens pausa totes les qüestions, en un diàleg permanent, base, per altra banda, de la comunitat de diàleg que hauria de ser tota societat democràtica. La força educativa d'aquesta pràctica és avui, en un món hipervirtualitzat i hipnotitzat per les imatges, en crisi: la llengua, a més, és simplificada per no perdre temps –sotmesos com estem a la puntillista tirania de l'instant- en la construcció de missatges per via telefònica o informàtica. Un altre factor de la nostra complexitat que, paradoxalment, ens preocupa perquè simplifica: però una simplificació indeguda és amb tota seguretat una carregosa complicació per a la construcció educativa de les persones.
Al dessota d'aquesta força enorme de la virtualització hi ha, reconeguem-ho, un factor més de la nostra complexitat: el progrés tecnològic espectacular, que ha generat una mentalitat reduccionista convençuda que qualsevol qüestió humana té una solució tècnica disponible, un ingenu reduccionisme tecnocràtic que fa creure tothom que tot té una solució tècnica i que això ens allibera de qualsevol responsabilitat. Estem construint societats d'individus arresponsables –primer pas cap a la generalització de la irresponsabilitat-, perquè s'està fent creure tothom que sempre hi haurà una solució tècnica a qualsevol situació conflictiva, deficiència de qualsevol mena, insuficiència de qualsevol altra. Entre altres exemples, precisament, hi ha persones convençudes que els seus fills ja els educaran 'els que en saben', 'els tècnics en educació', la qual cosa els deixa descansats de la carregosa tasca de responsabilitzar-se de i responsabilitzar alhora els seus fills. Amb la seva –segurament sincera- arresponsabilitat esdevenen els primers irresponsables. El tecnologisme i el tecnocratisme imperants produeixen individus tecnobabaus que són víctimes d'aquesta altra forma –moderna, això sí- de la màgia. Només l'educació en el pensament crític, entès en sentit ampli, pot salvar-nos de la màgia, moderna o antiga: el sentit ampli inclou, només faltaria, la ciència dita positiva o experimental, avui perjudicada també pel tecnocratisme imperant que la redueix, en denominació de Habermas, a tecnociència; es registra, fins i tot, una baixa estima progressiva, per part dels estudiants, de les ciències pures i un rebuig al treball intel•lectual que exigeixen.
4. Resposta educativa: eixos humans invariants i valors radicals
Probablement, la primera condició de la resposta educativa a les complexitats hagi de ser tan modesta com la de reconèixer-les i aprofitar-les; o acceptar-les com són i tractar-les com una oportunitat. Totes elles, tant les constitutives personals com les d'entorn, són resultats de factors evolutius amb bases diferents –biològiques, històriques, tecnològiques, etc.- no programats ni controlables. Però han de poder ser, perquè al final són resultats i trets humans, tractables i aprofitables. Aquest és el repte, no només educatiu, però singularment educatiu. Repte que, a més, no podem defugir si no volem acceptar, com dèiem en començar, que les diverses complexitats siguin assumides tristament com una fatalitat i, encara més tristament, com una excusa per al pessimisme i la inacció. Això, evidentment, seria una actitud claudicadora de signe greument antieducatiu, que no ens podem permetre.
Si aprofitem l'anàlisi de les complexitats constitutives, hi podem trobar, com a fons que les sosté, un teixit d'invariants de la condició humana que són una òptima base per a un plantejament educatiu integral, que parteixi de les invariants i dialogui amb les complexitats per obtenir el millor profit educador al servei de cada persona. Entenem per invariants aquells factors, també constitutius, de la naturalesa humana que se'ns presenten com a constants, com a permanents o, en llenguatge més antic però prou clar, com a essencials. Són la cara tranquil•la de la nostra complexitat constitutiva: aquesta és dominada, com hem vist, per elements mòbils com el caràcter processual, la diversitat de funcions o l'equilibri inestable, que evidentment existeixen; però també hi posàvem la unitat resultant i aquesta unitat, que ho és per als factors mòbils també ens dóna pas –per això és unitat- a l'anàlisi dels factors invariants, els eixos sobre els quals se sosté això que en diem la naturalesa unitària de la persona. Aquests eixos, a partir del pòsit històric de les millors anàlisis sobre el fenomen humà, són, sobre l'estrictament físic o biològic que donem per descomptat, l'eix teorètic, l'eix ètic, l'eix social i l'eix estètic.
Necessitem, però, per encarar l'anàlisi d'aquests eixos i el seu tractament educatiu, un punt de partida, una concepció suficient i estimulant de l'educació. Si prenem com a punt de partida per a la nostra proposta una de les definicions més serioses que mai s'hagin fet sobre educació, podem articular un discurs de resposta educativa a les complexitats, des del tractament de les invariants, que ens permeti començar a treballar-hi amb alguna eficàcia. La definició que el filòsof i psicòleg Edward Spranger, pertanyent al corrent historicista i comprensiu de Dilthey, va fer d'educació diu així: "Educar és transferir a un altre, amb abnegat amor, la resolució de desenrotllar de dins a fora tota la seva capacitat de rebre i forjar valors". Algú podria creure que estem parlant d'un capítol o àmbit especial de l'educació que seria l'anomenada "educació en valors". En absolut: al contrari, es tracta d'acceptar que, més enllà de la dita educació en valors com una mena d'especialitat ètica que incorpora valors al tronc central educatiu, els valors proporcionen la base plena i central de l'educació. No pas valors que gairebé només complementen, enriqueixen, refinen i fan més presentable una persona que ja ha adquirit els elements suposadament principals de l'educació, sinó una educació feta dels elements nuclears i profunds de la construcció personal, que Spranger anomena "valors" i podrien ser anomenats "béns essencials o realitzacions de màxima qualitat de la persona", perquè omplen els seus eixos constitutius invariants, en harmonia amb les seves complexitats també constitutives.
Com a breu comentari de la definició, són destacables els següents elements: el caràcter de transferència interpersonal de l'acte educatiu, que no necessita especial argumentació, però que remarca el factor humà, sempre per damunt de ridículs entusiasmes tecnologistes que el relativitzarien. El factor humà es veu incrementat per la condició de l'"abnegat amor": ben segur que es pot discutir sobre el grau necessari d'amor, que en la condició d'"abnegat" té un aire dramàtic innecessari; però el que no sembla que es pugui posar en dubte és la condició de l'"amor"; l'amor, com diria Aristòtil de l'ésser, "es diu de moltes maneres" i una de les maneres o formes de l'amor és la pedagògica. Amor pedagògic –com ens diria també el nostre enyorat Joaquim Xirau-, diferent de tantes altres formes de l'amor, però amor al capdavall, és a dir, disposició emocional sincera, activa i estimuladora de tots els béns possibles en la persona estimada. I bé, allà on apareix un punt d'especial relleu teòric és en l'objecte d'allò que es transfereix: no es transfereix –almenys no en un primer moment- un paquet de coneixements importants o de nobles principis, sinó una "resolució": és a dir, allò que l'educador transfereix a l'educand, amb amor (que actua com a factor cohesionador entre l'un i l'altre), és sobretot una actitud, podríem fins i tot dir, més col•loquialment, unes "ganes" de fer alguna cosa. Això és importantíssim, perquè, si recuperem una de les nostres complexitats constitutives, veurem que el component evolutiu o processual ens parla de la variabilitat de tot allò que passa dins nostre i aquesta variabilitat o processualitat té molt a veure amb la inutilitat de transferir "paquets" del que sigui –coneixements, principis, fórmules- perquè fàcilment caducaran en el procés evolutiu; ara bé, allò que és menys probable que caduqui és justament una disposició, una resolució, unes ganes, que, més enllà de 'paquets' que la persona vagi incorporant al llarg de la seva vida, s'associen a un estil de vida personal que es reforça amb el temps i li pot garantir un creixement constant. És òbviament necessari precisar l'objecte d'aquella "resolució" o aquelles "ganes": l'objecte encara no és cap valor o bé essencial de la vida en els seus sentits habituals; l'objecte és tot just un desplegament de dins enfora d'una capacitat, és a dir, és una invitació a l'autonomia constructiva, o la construcció autònoma, de la persona. Es tracta de negar la passivitat, l'actitud purament receptora i acumuladora, i d'estimular una dinàmica interior, l'ojecte de la qual, ara sí, és "rebre i forjar valors". Ens trobem, al final, amb el concepte que semblava clau, el valor, però que ha estat sotmès a unes exigències de compromís personal de primer ordre. Certament, a més, s'ha de remarcar que en relació als valors, no només se n'han de rebre –actitud bona, però insuficient- sinó també forjar-ne. Apel•lació, doncs, a la iniciativa, la creativitat, la singularitat.
Transferència emocional, actitud –resolutiva, o "ganes"-, autonomia, capacitat receptora, capacitat d'iniciativa i valors. Seria una forma de descriure, amb altres paraules, i en conceptes potser més actualitzats, la definició de Spranger. Adonem-nos, a més, que en relació amb les complexitats constitutives esmentades, també la "diversitat de funcions" i "l'equilibri inestable" són tingudes en compte, en una mena d'implícit, en aquesta concepció: perquè els valors no estan prescrits ni determinats, és més, es parla de forjar-ne –de nous, s'entén- amb la qual cosa estem assumint la diversitat de funcions que ens és inherent, que requereix i fomenta alhora l'adaptabilitat i la flexibilitat; i, potser menys clarament però suficientment, l'equilibri inestable és al•ludit en la idea de desplegament de dins enfora: un desplegament entre un subjecte i el seu entorn, principalment constituït per altres subjectes, no és mai un acte tranquil, sinó un joc exigent d'equilibris, sempre molt inestables.
Si ens preguntem, com és natural, quins valors ha de rebre l'educand –sabent que també se l'ha de capacitar per forjar-ne-, la resposta la podem trobar a partir dels quatre eixos invariants de la condició humana que abans esmentàvem. És important de dir, abans d'entrar-hi, que aquests valors han de ser com més bàsics i radicals millor, per facilitar la seva multiplicació en diverses formes i estils; com més bàsic és un valor, més troncal, més capacitat de generar múltiples i diferents branques tindrà. Com més detallista i concret és un valor, més tancat és en si mateix, menys flexible i menys diversificable serà.
El primer dels eixos proposats l'hem anomenat teorètic; podria ser dit també 'racional', però el mot és massa contundent i evoca la vella pretensió d'hegemonia de la raó que, primer en versió grega i després il•lustrada, ha perjudicat l'equilibri d'aquest eix –un altre element de complexitat, aquest equilibri, sigui dit de passada- amb els altres tres. L'eix teorètic, doncs, és una invariant de la nostra condició en el sentit que l'home no es pot veure a si mateix sinó com un ésser que té la capacitat de copsar, amb un òrgan diferent dels sentits –i tingut per més evolucionat-, la naturalesa de les coses: que és capaç, si parlem de funcions, de pensar, de desplegar argumentacions i elaborar teories que el situen davant del món amb una capacitat d'anàlisi i, posteriorment, d'intervenció en la realitat que és molt superior a la que sembla que tenen la resta d'éssers vius. El valor, per continuar en l'ús d'aquest terme, que omple les capacitats i les aspiracions d'aquest eix és el coneixement. El coneixement que, a diferència de la pura informació, té alguns trets que són especialment importants de remarcar davant del panorama descrit de la nostra complexitat d'entorn: justament hem dit que la facilitat d'obtenció i transmissió d'informació és un dels seus trets rellevants; fins al punt, dèiem, que molta gent tendeix a reduir el coneixement a simple informació. No cal dir que no hem de tenir cap prevenció respecte al valor i l'interès personal i social de la informació i que pot dir-se amb tota propietat que la informació és també un producte cognoscitiu; però si bé tot coneixement és informació, no tota informació és coneixement: considerar que el coneixement és simplement informació és un reduccionisme que no ens podem permetre. La manera, complexa per cert, com vivim la informació i el coneixement és ben diferent: la informació és acumulativa, passiva, desordenada i acrítica. El coneixement, en canvi, és integrador, actiu, sistemàtic i crític. El contrast és de molta força i, educativament parlant, ens obliga a ser molt curosos per no proporcionar el succedani –la informació- en comptes del producte genuí –el coneixement-. D'altra banda, i pensant en la nostra complexitat d'entorn, només amb el foment del valor del coneixement podem protegir-nos de l'amenaça de la banalització i el caos informatiu que, combinat amb la virtualització progressiva de molts àmbits de l'existència i els reduccionismes tecnocràtics, impediria al nostre jovent una adequada posició davant dels reptes de tota mena que la vida els prepara: des del repte professional o laboral fins al repte democràtic i sobretot el repte conjunt de l'avenç científic, social, cultural, que no es poden assolir sense un exercici rigorós del coneixement.
El segon eix l'hem anomenat ètic. En expressió d'Aranguren, som éssers "constitutivament morals", és a dir, no podem deixar de comprendre que existeix el bé i el mal i que hem d'optar lliurement i responsablement entre l'un i l'altre o, normalment, només –però seriosament- entre les seves gradacions intermèdies. Per això podem dir que hem de satisfer, donar sentit o omplir de valor aquest eix ètic: i el valor que es pot proposar com a central, o principal, del qual derivarien molts altres, seria el valor de la dignitat. Encara avui existeixen usos del concepte "dignitat" en els quals ressona una concepció arcaica del mot, segons la qual algunes persones eren reconegudes com a dotades d'un valor especial i distintiu, associat normalment a nissagues familiars preeminents o a càrrecs i honors de relleu social i polític. Les revolucions que fan néixer la modernitat donen al vell mot "dignitat" una dimensió radicalment nova: la del reconeixement del valor màxim inherent a la condició de persona atribuït de forma igual a tots els membres de l'espècie humana, en tot moment i circumstància. Aquest valor màxim i igual és la font indestructible de tots els drets fonamentals de la persona, que avui trobem formalitzats en la idea i les declaracions successives dels Drets Humans. En el nucli filosòfic d’aquesta noció glateix la vella màxima kantiana que postula no veure mai en l’altre ésser humà un instrument per al nostre ús, sinó una finalitat en si mateix i tractar-lo com tot valor final o absolut es mereix.
Íntimament associat a la dignitat, com l'altra cara de la seva noció teòrica, trobem el respecte, l'actitud ètica o pràctica de reconeixement de la plena i igual dignitat de cada persona en el tracte i la conducta. La paraula "respecte", molt més que un sinònim de cortesia, ve de la llatina “respectus”, substantiu format a partir del verb “respicere”, que significa “tornar a mirar”, “mirar de nou” o “mirar atentament”. Aquesta “mirada nova i atenta” és la que expressa la superació de la “vella mirada”, precipitada i interessada, que l’individu de mentalitat primitiva, incívica, individualista extrema, projecta sobre els seus semblants veient-hi exclusivament uns objectes instrumentals de profit o de plaer al servei del seu interès egoista; la mirada nova, el respecte, supera la fulminant mirada salvatge de l’interès depredador de l’un sobre l’altre i expressa la mirada tranquil•la de “re-coneixement” de l’altre com a subjecte de la màxima, universal i igual dignitat. No cal dir que, des d'aquesta perspectiva, el valor de la dignitat, i la seva altra cara d'aplicació directa a la realitat, el respecte, tenen una força educativa, de construcció personal, de primer ordre. Davant d'una complexitat d'entorn on emergeix amb força un individualisme que, sobretot, instrumentalitza els altres, els menysprea, fins i tot els maltracta per poder avançar sense contemplacions, el reforçament de l'eix ètic de la persona, sobre la base del reconeixement de la seva pròpia dignitat i, alhora, la de tot ésser humà en absoluta igualtat, és una clau de resposta de transcendental importància.
El tercer eix, molt proper a aquest, però diferent, és l'eix social: més enllà de la dimensió ètica, la dimensió social ens parla de persones que, a més de la preservació de la dignitat, necessiten i busquen la convivència amb els altres i no només com un refugi o un suport, sinó com una forma de vida de dimensió estrictament i essencialment humana. L'home és "animal social" i, a més de poder reconèixer la distinció ètica entre el bé i el mal, té capacitat de pactar, cooperar i fer accions positives –tot i que, malauradament, també negatives- per als altres. Fer el bé als altres per conviure en plenitud és allò que, amb un terme senzill i bàsic, en diem tenir el valor de la bondat. Vet aquí que el factor de complexitat que hem qualificat com a cultura líquida pot trobar en el valor elemental de la bondat un ancoratge enmig del corrent imparable del riu de la vida: tinguem present que la bondat, com a valor radical, té unes ramificacions molt directes en valors com la justícia, l'honradesa, l'amistat, la pau, la solidaritat, entre altres, que poden contribuir a crear teixits de relacions sòlides, perquè són les relacions de la confiança mútua entre persones i consoliden espais familiars –en qualsevol de les diverses noves formes legítimes de família, per suposat-, espais veïnals, espais cívics on la fugacitat de les coses sigui menys agressiva, més respectuosa amb la necessitat personal d'estabilitat i equilibri. És el mateix Bauman, el pare del concepte de cultura o societat líquida, qui recomana (op. cit., p. 38) que es treballin les qualitats personals i socials a través de la reconstrucció de lligams personals d'hospitalitat i amistat, de diàleg constant entre persona i comunitat, entre drets i deures, tot assolint una certa reconstrucció de l'espai públic –el físic, però també el mental i el polític-, avui tan amenaçat. És per això que val la pena repensar-nos com a éssers educables en la bondat, capaços de vèncer el perill d'una inèrcia socialment destructiva a què ens abocaria una cultura massa líquida, massa prop, al capdavall, de la liquidació de tota cultura.
El darrer dels nostres eixos o invariants és l'anomenat eix estètic. És probable que algú pensi que no té l'alçada o el volum o la força que semblen tenir els altres en l'estructura de la persona. Avui l'estètica s'ha banalitzat, reduïda a pura presentació ornamental, sigui de persones, de cases, de mobles, de vestits o de qualsevol altra cosa. O, com a molt, a l'art oficial dels museus i les galeries, gairebé sempre sotmès a una discutible mercantilització. Naturalment, és opinable. Però, en la millor tradició antropològica trobem –ja des de Plató- la bellesa com un valor de rang fonamental, proper i en ocasions gairebé sinònim de la bondat o de la veritat. Si parlem d'un eix estètic constitutiu de la persona és perquè, fent honor a l'etimologia del mot, les persones tenim la capacitat de sentir, de percebre, d'emocionar-nos davant de qualitats -sovint de mal concretar, però de forta impressió sobre nosaltres- que considerem expressives d'una certa harmonia, expressivitat, atracció, de matisos inesperats i reveladors, de perspectives il•luminadores... de bellesa. Curiosament, la nostra llengua associa el mot "sensibilitat" de les persones a dues dimensions que hem presentat separades, però que tenen vincles profunds: diem que una persona és sensible quan té capacitat de captar o produir bellesa, però també quan té empatia per les persones, en reconeix la seva dignitat i desperta sentiments de bondat envers elles: és a dir, la sensibilitat, inicialment només estètica, té força ètica, social i fins i tot cognoscitiva –perquè, com sovint es diu, la intel•ligència està en la captació dels matisos, que és justament el que facilita l'exercici de la sensibilitat-. La captació de la bellesa produeix en les persones una sensació d'admiració per un equilibri, per una harmonia, per uns matisos i unes ressonàncies que generen habilitat per conèixer la rica complexitat de les coses i especialment la rica complexitat i la dignitat de les persones. De tal forma, doncs, que l'eix estètic és valuós per si mateix, però molt especialment com a promotor o nexe de connexions profundes amb els altres tres, en un subratllat més del caràcter finalment unitari de la persona humana. Això ho van conèixer bé els primers educadors d'occident, com han estat qualificats els sofistes de l'època clàssica grega, perquè van saber articular en un sol concepte la seva proposta educativa: el concepte és kalokagathia, un compost derivat de la fusió entre la qualitat de bell –kalós- i de bo –agathós-, que podria traduir-se literalment com "bellesa i bondat", on queden, però, els dos conceptes com una agregació i es perd el valor de la fusió, o, menys literalment i més literàriament, com "elegància d'esperit", que expressaria millor la força d'una sola idea que subsumiria les altres dues. La bellesa, doncs, no seria un embolcall ornamental de les coses, o de la persona que la capta, sinó un veritable tret íntim valuós associat a altres d'essencials com la bondat, la dignitat i el coneixement mateix. Educar la sensibilitat en un món complex, si la sensibilitat ens habilita per a la captació de matisos, és precisament una eina central per convertir la complexitat no en una ocasió per a la confusió, sinó en una oportunitat per al coneixement.
Tot el sentit d'aquests valors radicals podem dir que s'acaba concentrant, gairebé reduint, al sentit mateix de la llibertat. Ella és la productora dels valors, una mena de valor germinal, responsable, doncs, dels que apareixen i desapareixen, tant en la vida de les persones individuals, com en la de les societats i en la història humana. El gran secret de l'educació i la vivència dels valors és l'educació i la vivència de la llibertat. Com a valor germinal, en la seva construcció ens juguem la totalitat de l'orientació de la nostra existència: en efecte, els valors són finalitats i, com a tals, atreuen la nostra conducta de manera poc o molt conscient. Pensar en el sentit dels valors és pensar en el sentit d'aquesta formació personal que ens ha de permetre saber, conèixer o identificar quines són les finalitats decidides –per nosaltres o pels altres en nom nostre– a les quals lliurem l'orientació de la nostra existència. I de la mateixa manera que "estem condemnats a ésser lliures" (J.P. Sartre), també estem "condemnats" a viure segons els valors que tenim –per convicció pròpia– o que ens fan tenir –sense assumpció conscient nostra–, és a dir, que de fet ens tenen, ens posseeixen o dominen. Aquesta és una important consideració: de valors d'un o altre signe sempre en tindrem –perquè som, com dèiem, "constitutivament morals" o éssers que necessiten valors, que els produeixen fins i tot sense proposar-s'ho i que es mouen per ells– i, en relació amb ells, cada subjecte o els tindrà o serà tingut per ells. En el primer cas, el subjecte serà el subjecte actiu i crític, que reconeix, analitza, pondera i assumeix o rebutja els valors que la vida li va proposant, l'únic subjecte que hauria de promoure qui se senti educador; en el segon, el subjecte és subjecte passiu, gairebé un recipient inconscient, que carrega damunt seu un bagatge no reconegut, no volgut: un bagatge, però, que no és mort, sinó que actua des de dins com a font de conducta, que li acaba configurant la seva personalitat moral i social a desgrat d'ell mateix.
Allò que defineix millor el tarannà del primer subjecte, de l'actiu i crític, és que és responsable dels seus valors. La responsabilitat sol ser entesa, no pas sense raó, com la capacitat d'identificar els motius de la pròpia conducta i d'assumir-ne les conseqüències. Hi ha, però, vinculada a la idea de la llibertat com a valor germinal productor dels altres valors, una noció de responsabilitat no pas contradictòria, sinó complementària d'aquesta que acabem d'esmentar. Per presentar-la ens podem formular aquesta pregunta: la llibertat podria produir valors de qualsevol manera i, atesa la seva superioritat moral, marginar-los quan li convingués? Si fos així, parlaríem de valors arbitraris, d'una gran feblesa en la seva constitució, puix que un segon acte immediat de la llibertat arbitrària els podria eliminar i substituir pels seus contraris. La resposta a la pregunta que acabem de fer no pot ser sinó que hi ha una manera pròpia de produir i viure lliurement els valors, que és la manera responsable. La responsabilitat –tantes vegades associada abusivament pel pensament tradicional a la pura i simple obediència a l'ordre establert– assoleix així un sentit decisiu: és la forma mateixa en què la llibertat regula la seva pròpia capacitat de decisió; lluny de l'arbitrarietat –"decideixo això perquè vull i prou"–, la responsabilitat omple la decisió lliure de motivació, d'argumentació, de vincles racionals i dialogats amb la vida. Sense la responsabilitat, la decisió lliure és una decisió descontextualitzada, desvinculada de tot, absolutament oberta, però absolutament buida; amb la responsabilitat, la llibertat és una decisió humanitzada, plena de referències a allò que l'home pot i vol ser sobre la terra. No pas necessàriament menys oberta, però segur que menys buida de sentit, el sentit que dóna la vinculació. Vinculació a què, però? Als altres valors que amb ella constitueixen el pòsit de finalitats estimulants per a la persona. La responsabilitat, així, és entesa com la capacitat de vincular la llibertat –entesa ella mateixa com a valor– i la resta de valors: dit d'altra manera, la responsabilitat rebaixa la temptació d'absolutisme de la llibertat; una llibertat absoluta és tan inhumana com qualsevol altre absolut i la responsabilitat permet justament l'harmonia i la coherència de la llibertat –en una mena d'exercici de modèstia– per la seva vinculació amb la resta de valors de la vida. Per la responsabilitat sé que sóc lliure fins on un altre valor que jo reconegui seriosament pugui ser afectat greument. El sentit dels valors com a finalitats de la vida és, doncs, el sentit de la mateixa llibertat que els produeix, però no pas com a producte arbitrari, sinó com a fruit de la capacitat de vincular la llibertat amb la resta de necessitats i contextos humans; a aquesta capacitat de vincular la llibertat i la resta de valors en diem responsabilitat. La funció dels valors no seria altra que la d'estimular l'acció lliure humana cap al sentit que ella mateixa s'ha donat, en un permanent exercici de revisió i de coherència sempre en difícil equilibri: som lliures produint valor i som responsables mantenint la coherència de la pròpia llibertat amb els valors que nosaltres mateixos ens anem donant. Vet aquí la complexitat i la riquesa del desafiament de viure lliurement els valors. Vet aquí per què l'educació no pot deixar de situar la llibertat com a objectiu primari i estrictament radical –com a arrel, com a germen de tot valor humà–. Ens hi va el sentit més genuí de la vida individual i col•lectiva. Ens hi va, precisament i finalment, la resposta educativa i seriosa, simple en la seva grandesa, gran en la seva simplicitat, a les nostres complexitats.
Joan Manuel del Pozo
Reus, 9.5.09
CONSELL ESCOLAR DE CATALUNYA
JORNADA DE REFLEXIÓ
TEMPS DE CANVI I COMPLEXITAT EN L'EDUCACIÓ
Conferència General
EDUCACIÓ I COMPLEXITATS
Joan Manuel del Pozo
Reus, 9 de maig de 2009
