RECORREGUT I PERSPECTIVES DEL SISTEMA EDUCATIU CATALÀ
Publicat a L'Avenç, núm. 323, abril 2007, pàgs. 50-54
Cal precisar des del primer moment el sentit just del títol i aclarir que en cap cas el recorregut no vol ser un seguiment minuciós del sistema, amb dates, dades i detalls de mena diversa, sinó que expressament busca una visió global amb voluntat interpretativa més que no pas descriptiva. Les perspectives, d’altra banda, són interpretatives gairebé per definició.
La referència temporal que prenem com a punt de partida és de trenta anys, que no és pas irrellevant; 1977 és un moment singularment valuós perquè s’hi celebren, democràticament, les primeres eleccions generals; malgrat l'oposició inicial d'UCD i AP a l'elaboració d'una Constitució, fou tan clar el clima constituent que es va crear, amb les esquerres i els nacionalismes legitimats per una àmplia votació, que les Corts van decidir iniciar el procés constituent que culminaria amb l’aprovació en referèndum de la carta magna el desembre de 1978. Convé recordar que la discussió de l’article 27 sobre el dret fonamental a l’educació figura entre les més dures del debat constitucional: ara bé, el valor del pacte que s’hi produeix rau, en bona mesura, en la dificultat mateixa per arribar en aquest tema al consens que tothom acceptava de buscar i assolir en tots els àmbits. El repte tenia, a Espanya i a Catalunya, en dimensions quantitatives diferents, però qualitativament semblants, alguns punts essencials: la universalització del dret fonamental a l’educació bàsica obligatòria i gratuïta, que calia compatibilitzar amb el principi de llibertat d’ensenyament –dret a crear centres i dret dels pares a triar centre–; i “l’ajuda dels poders públics als centres que la llei establís” amb la ”intervenció efectiva de pares, professors i, en el seu cas, alumnes en el control i gestió dels centres sostinguts amb fons públics”. La dificultat de l’equilibri és també el seu mèrit. Però hem de reconèixer que la valoració de l’equilibri realment obtingut a la pràctica no és plenament satisfactòria, almenys no per a molta gent; i, també sens dubte, no per a molta gent de l'un i de l'altre dels dos grans vectors ideològics i socials que confluïen en el procés.
Aquest, amb tot, ha quedat com un marc de gran valor per als trenta anys passats i probablement hem de desitjar que, com a tal marc, no sigui posat en qüestió i perduri; a partir d’ell és possible fer de més i de menys en una o altra direcció de les polaritats que hi cerquen l’equilibri. L'amplitud de l'espai s'ha demostrat per la capacitat de cada govern de legislar en direccions prou divergents: LODE i LOGSE de la primera etapa PSOE, LOCE del PP i LOE de la segona etapa PSOE. A Catalunya, s'ha vist també diferència, en l’àmbit de les polítiques pràctiques sense expressió legislativa de primer nivell, però molt trascendents en la vida diària: per exemple, les polítiques de "deixar fer" de CiU singularment en relació a l’equilibri de matriculació de la nova immigració entre centres públics i centres concertats, que ha acabat pesant com una llosa damunt de l’escola pública; mentre que les noves polítiques, amb el govern d'entesa d'esquerres dels darrers tres anys i escaig, entorn del gran acord del Pacte Nacional per l’Educació i amb la novetat d'un gran esforç de creixement pressupostari net entorn del 14% anual de promig, han facilitat el compromís compartit entre pública i concertada, la millora dels serveis d'unes i altres i molt lentament fins i tot una certa recuperació de la imatge de l’escola de titularitat pública. Catalunya té un sistema educatiu amb una forta presència d'escola concertada, que escolaritza, en el seu conjunt, el 40 % de l'alumnat; però, a Barcelona ciutat, arriba al 60%. En aquesta situació, les polítiques de preinscripció i matriculació –especialment sota la pressió de la forta onada immigratòria- han passat a ser tan decisives en el dia a dia com molts preceptes de llei orgànica.
Una valoració que cal fer, en repassar la producció de lleis de caràcter orgànic o fonamental, és la de la relativa inestabilitat legislativa: quatre lleis educatives d'aquest rang són moltes en aquest temps, però més encara si ho comptem entre la segona, la LOGSE, i la quarta, la LOE: tres en poc menys de quinze anys, a una cada gairebé cinc anys de promig. Tothom pot comprendre que això podia ajudar a produir, sense que hagi de ser una excusa per declarar-nos tots plegats unes innocents víctimes de tanta voracitat legisladora, uns resultats objectius poc engrescadors –segons diverses avaluacions del sistema– i una insatisfacció subjectiva perceptible en els actors més diversos dels sistema educatiu: alumnes, famílies, professionals, i la mateixa administració.
En tots aquests anys, però, hi ha hagut l'aparició i consolidació d'òrgans i funcions i polítiques inequívocament positives per al sistema: per exemple, l'assumpció de competències d'educació per les CCAA; o els consells escolars, tants els grans consells d'assessorament normatiu com el de l'Estat o el de Catalunya, com els petits consells de centre i no pocs de municipals, que s'han revelat com a fòrums participatius seriosos i aportadors de valor social i educatiu de primer ordre; probablement no són per ells mateixos la clau de volta de la democratització del sistema –i segurament no se n'ha d'esperar que ho siguin, si més no en solitari– però a hores d'ara són un referent necessari, especialment en aquests moments de dificultat per a l'autocomprensió del sistema mateix. S'han consolidat també funcions com ara les dels equips professionals de suport a l'activitat docent, que han permès personalitzar i especialitzar l'atenció a situacions humanes i familiars molt diverses, i han facilitat graus d'integració escolar per a nens i nenes en altres moments fàcilment víctimes de segregació des dels primers anys. Ha estat també històricament un encert social i educatiu la política lingüistica a l'escola catalana a partir dels primers moments de la nostra competència plena. Darrerament, s'ha impulsat amb un gran esforç financer la creació intensiva d'escoles bressol en col•laboració amb els ajuntaments. Són alguns exemples que, només com a petita mostra esperançadora, permeten afirmar que l'evolució del conjunt del sistema és prou més positiva que negativa.
Zones d’ombra
Ara bé: no podem tancar els ulls a fets que, llevat d'honorables excepcions, dibuixen un paisatge educatiu amb zones d'ombra preocupants. Probablement, el fet negatiu més visible i també més reconegut sense excepció és el nivell de fracàs escolar, singularment a la secundària obligatòria; potser es poden trobar lenitius diversos –començant per la fiabilitat d'alguns mètodes d'avaluació del sistema–, però gairebé ningú no sembla mitjanament satisfet, i això ha produït un pòsit creixent de desconfiança en la gent i en els professionals que és per ell mateix un llast de primer ordre per a una evolució positiva del sistema educatiu. El perill és que també l'escola primària se n'acabi contaminant i aleshores el mal, ara ja prou greu, ho seria encara molt més. Malgrat que no deixa de ser una simplificació, el fracàs escolar és el fet que representa globalment o en resumeix molts d'altres, que de tant en tant fins i tot constitueixen una menja preferent –gairebé sempre exagerant– per a diaris i televisions, com la dita violència escolar, el distanciament entre moltes famílies i els mestres, la insatisfacció professional de molts docents, la inadequació dels curricula i els mètodes d'ensenyament a objectius d'aprenentatge actiu i autònom, la mala articulació entre centres educatius i món del treball, etc.
Les perspectives de futur que se'ns presenten són, si partim d'aquesta anàlisi, notablement difícils i complexes. Cal, primer de tot, reconèixer que el clima social i cultural de les nostres societats avançades és en una fase d'inestabilitat de referents de tal magnitud que Zygmunt Bauman no ha dubtat a qualificar-la com de "postmodernitat líquida": és a dir, en pèrpetua fluència de –si no tots– molts elements que les mateixes societats, només unes dècades enrere, veien fixos i permanents. Aquests elements, des de la religió a l'estructura familiar, la definició de les professions o la naturalesa de les relacions laborals –segons Sennet, corrosives–, els costums de comunicació i diversió, la moral individual, etc., eren precisament els que l'educació prenia com a supòsits indiscutibles per a la seva activitat gairebé 'natural'. Els referents facilitaven la tasca de l'educació, que consistia en bona mesura en la seva transmissió, i l'educació contribuïa molt destacadament a la solidesa mateixa que els referents mostraven i guanyaven amb el pas de les generacions: podríem dir que en gran mesura per això s'anaven constituïnt i quedaven finalment definits com a tals referents. En només aparent paradoxa, l'educació mateixa, com a institució social, també era un referent sòlid o estable; precisament en la mesura que la transmissió de valors gaudia de regularitat –una de les expressions de la solidesa– a través del sistema educatiu, i amb una coordinació espontània que gairebé semblava "natural" amb l'entorn familiar i social, i en la mesura que l'educació tenia una connexió directa i clara amb les "sortides" a la vida, l'educació era plenament situada al cor de la vida de les nostres societats, entesa i acceptada com una part essencial del joc de la convivència. Això té una formulació feliç –tant de bo encara fos vigent– en el lema d'una universitat americana que diu: "L'educació no és només la preparació per a la vida, és la vida mateixa". En alguns moments d'aquest present líquid que se'ns fon a les mans fins i tot signaríem l'acceptació que com a mínim fos la "preparació per a la vida": encara mantindria aquella articulació amb les "sortides a la vida", i podríem construir ponts i cercar anclatges entre educació i vida que la justifiquessin en alguna mesura als ulls de grans i petits.
Aquest és el repte clau: la necessitat de recuperar l'autocomprensió –i el sentit de la pròpia justificació– de l'educació i l'acceptació i la valoració social que probablement se'n deduiria com a conseqüència. L'educació té problemes per comprendre el seu propi paper i el del conjunt de la vida social: les contradiccions que l'evolució accelerada de tot plegat li ha fet sorgir no són menors. Pensem, només com a mostres indicatives i no exhaustives, que volem que sigui estímul de llibertat i responsabilitat i exigim que sigui sobreprotectora i asseguradora, és a dir, maleducadora de la llibertat i la responsabilitat; volem que sigui transmissora de coneixement i se l'enfarfega d'informació excessiva i dispersa, lluny d'estímuls a la motivació curiosa i metòdica que fonamenta el bon coneixement; volem que sigui professionalitzadora i ens entestem en vells curricula de patró academicista que cap dels empresaris de l'entorn reconeix com a útils en l’àmbit global; volem que sigui transmissora de valors ètics i socials –com pau, respecte, solidaritat– i l'abandonem com a única predicadora il•lusa, illa perduda enmig d'un mar de pràctiques familiars, mediàtiques i altres que generen abundosament i insistentment l'exaltació dels corresponents contravalors; volem que sigui dotadora d'igualtat d'oportunitats i percebem la –cada vegada menys subtil– perversió finalment segregadora dels més febles que ha generat la seva universalització, sens dubte benintencionada i indispensable.
Pensant en el futur
Aquest és un panorama, necessàriament imprecís per la seva generalització, en el qual el sistema educatiu català no pot deixar de pensar matisadament de cara al futur. No es pot pensar l'educació catalana sense pensar en la complexitat del context propi de les societats avançades i les contradiccions que genera. El context global, en interacció amb els trets derivats de la història local, ens han d'ajudar a situar la nostra perspectiva sobre l'educació futura a Catalunya de manera que aconseguim obtenir-ne els millors resultats possibles en els únics termes que educativament tenen sentit en el nostre context democràtic –que aspira a ser– avançat: en termes d'humanització plena de les persones –construcció del seu coneixement i capacitat d'aprenentatge, de la seva llibertat i autonomia– i de cohesió social plena –capacitat de convivència pacífica i creativa, equilibri de drets i deures, fluïdesa d'intercanvis, negació de la fragmentació i la segregació de cap mena.
Una part important de la feina, però certament només una part, ens l'ha avançada el Pacte Nacional per l'Educació. El seu esperit era precisament la concurrència de totes les parts implicades directament en el procés educatiu per establir cinc grans eixos d'acords bàsics a partir dels quals es pogués preparar la redacció de la futura, ara ja imminent, llei catalana d'educació. Des d'ara ens hem de dir que tampoc la llei no serà la solució de tot: cap llei no ho pot ser per ella mateixa, però menys que cap altra una llei d'educació, que no ordena processos fàcilment formalitzables o fins i tot mecanitzables, sinó que opera sobre col•lectius amplíssims de persones, amb tota la càrrega de valors i contravalors, de dubtes i desorientacions, d'aspiracions i frustracions, i finalment i feliçment de llibertat, que constitueixen el moll de l'os de la naturalesa humana. Material sensible, doncs, i altament inestable.
Crec que no és aquest el moment de reproduir, ni que sigui sintèticament, el contingut bàsic del pacte. Pot ser d'interès, en canvi, tancar aquestes reflexions amb l'aportació d'algunes idees sobre aspectes, que podrien dir-se qualitatius, que caldria que la societat mateixa, tant o més que la llei, assumís per a fer fer el pas endavant necessari al nostre sistema educatiu.
La primera condició és de caràcter bàsic i general, i com a tal ho hauria d'amarar tot fortament. El poder públic i la societat han de dialogar seriosament per recuperar un intangible de gran valor: la confiança en nosaltres mateixos com a educadors, siguem mestres, pares, alumnes o administradors educatius; el dèficit de confiança té bases objectives, però la recuperació de confiança depèn d'una base a la nostra disposició: l'optimisme de la voluntat i un mínim sentit del compromís cívic. És cert que això té a veure amb recursos materials i amb prestigi social, però també és veritat a la inversa: es tracta de fer que la bola comenci a rodar i es produeixi un cicle de retroalimentació permanent.
Cal decididament una òptima –sense retòrica, és a dir, molt bona o excel•lent de debò– preparació del magisteri i el professorat: el repte és de gran amplitud, perquè mira cap al futur i espera formar molt millor els mestres i professors que encara són estudiants de secundària; però no es pot deixar d'actuar sobre el personal avui actiu als centres, que podria i voldria continuar formant-se amb i en les degudes condicions. Hem de superar la fase del verbalisme per passar a l'activisme que es tradueixi definitivament a tenir les millors persones a fer de mestres i a tenir aquesta com la professió socialment més preuada.
Les dues línies apuntades només seran possibles en una pràctica sostinguda en el temps amb un reconeixement altra vegada realista i no només verbalista d'una necessitat poc reconeguda: el compromís creuat, de manera efectiva, entre famílies, centres educatius, ajuntaments i entorn sociolaboral. Centres autònoms, ajuntaments coresponsables de l'educació, entorn sociolaboral implicat i famílies participants en l'educació dels seus fills no són només un "acompanyament" de l'educació, en són l'humus fertilitzador. És l'expressió –no l'única, però sí principal– d'una mínima articulació entre educació i vida. La vida de la família, de la ciutat i del treball han d'entrar a l'escola de ple. És l'única manera que l'educació tingui sentit i reconeixement fora de l'escola, perquè s'hauran esborrat les fronteres d'incomprensió mútua. I un efecte secundari, aquesta vegada positiu, d'aquest entrellat de relacions serà l'articulació educativa i laboral, articulació que tots trobem tant a faltar.
El sistema educatiu, però, té també i molt destacadament un component principalment tècnic, que afecta la composició dels curricula, els mètodes didàctics, o l'organització i les bones pràctiques de la vida diària del centre. Això és fonamental i aquest és un moment en què cal entrar-hi: s'ha aprovat una llei orgànica recent, àmpliament votada a les Corts pels representants catalans, i ara es desplega –no sense tibantor– el currículum; aquí hem de fer la nostra llei i completar el currículum en la part que estatutàriament i legalment ens correspon. No és aquest el lloc de proposar matèries ni horaris, però potser sí de proposar reflexió sobre necessitats formatives avui indefugibles: la primera, em sembla, la decidida millora lingüística, com a element central de la construcció de bon coneixement, de la mena que sigui; com a transcendent per a la construcció personal i la consolidació cultural en la llengua pròpia catalana i en la castellana; com a obertura a la globalització i a l'intercanvi cultural i comercial amb tot el món, amb altres llengües d'ampli abast cultural i comercial.
Cal també un replantejament de la formació científica, en el més profund sentit de la paraula, que comença per la valoració de la construcció històrica i del compromís metodològic de tota ciència, i de la seva articulació i equilibri amb la resta de coneixements. I la formació estètica i cívica, que tenen nexes profunds –sovint oblidats- amb les dues anteriors. I una nova i molt important necessitat, que algú, a Itàlia, ja ha batejat com a "alfamedialització", o alfabetització en mitjans de comunicació; ja no h'hi ha prou de l'alfabetització per llegir un text: cal l'alfamedialització per llegir la realitat permanentment creada i recreada pels "mèdia" a mida dels grans interessos econòmics i polítics del món, amb uns mitjans omnipresents i potentíssims. No es pot ser ciutadà lliure i format del segle XXI sense ser un hàbil hermeneuta de la manipulació mediàtica a què el món està essent sotmès. Què hi pot fer l'educació? Si pot ensenyar física o filosofia, també pot ensenyar –fins i tot amb menys dificultat– la gramàtica i la semiòtica riquíssima, de gran transcendència per a les modernes societats, dels mitjans de comunicació.
Són alguns, no pas tots ni de lluny, dels elements que poden considerar-se necessaris per a una perspectiva esperançadora d'avenç del nostre sistema educatiu. La possibilitat del seu assoliment és també alhora la seva dificultat: només és una qüestió de canvi de mentalitat, però és justament, com molts pensadors constaten, el canvi que més costa de produir en les nostres societats: la recuperació de confiança és una actitud mental; la nova formació de mestres és sobretot formació d'una nova mentalitat pedagògica, didàctica, professional i actitudinal; la implicació de pares, entorn sociolaboral i administració és un típic canvi sobretot mental; i la construcció d'un currículum potent en matèria lingüística, científica, estètica, cívica i mediàtica només tindrà valor si es fa amb una mentalitat renovadora, fomentadora de l'autonomia, la curiositat i el compromís de cada alumne amb la seva pròpia vida i la de la seva ciutat. Si no, Lampedusa riurà un cop més en veure que tot canvia perquè tot segueixi igual.
Joan Manuel del Pozo
Febrer 2007
